Escuela N° 137 "Solar de Artigas" : Proyectos escolares

Año 2016

Todos nos expresamos

Sub proyecto
“TODOS NOS EXPRESAMOS”

Integración de Alumnos y docentes(dupla) : Preparatorio
P I
P II
P III y IV
Áreas: C. Artístico, Músical
C. corporal
C. de Lengua.Oralidad. Lectura
C. Matemático Numeración
C. de la Naturaleza. Biología
Objetivo General

Lograr una enseñanza de calidad focalizada en la construcción de subjetividades sanas en una comunidad educativa inclusora y empática, potenciando todas las formas de comunicación generando el vínculo de cada niño consigo mismo, con los demás y con el saber, alineada en el paradigma competencial jerarquizando contenidos del Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.

Propósito

Promover el desarrollo integral del alumno, respetando sus ritmos , peculiaridades y decisiones.

JUSTIFICACIÓN

De la evaluación diagnóstica surge como necesidad del grupo que TODOS logren expresar sus potencialidades y desarrollar las necesarias a fin de COMUNICAR su mundo interior.

Buscamos incluir a cada uno desde su nivel de cognición, para que desde su INTEGRALIDAD se involucre con PARTICIPACIÓN concreta en el proyecto.

La enseñanza de CALIDAD pretende establecer el nexo entre el niño, su sensibilidad, su expresión y los conocimientos que necesita adquirir para poder desarrollar una expresión propia, libre, singular y creativa.

La expresión será enfocada como una conquista gradual donde el alumno, a través de conocimientos y experiencias que se brindarán desde las diferentes áreas mencionadas, aprenderá a contactarse sensorial y sensiblemente, a conocer, apreciar, reflexionar,y realizar.

“La música es una manifestación artística que requiere de la participación del ser humano en su totalidad, es decir en lo dinámico, lo sensorial, afectivo, mental y espiritual. Con frecuencia se la considera como un medio de distracción, de evasión, de goce superficial , cuando en realidad constituye una disciplina que favorece el desarrollo intelectual, físico y social, a la vez que permite la expresión de lo más profundo del ser humano” Ministerio de Ed. Y Cultura. Programa de Ed. Inicial y Primaria. 2008.

Queremos poner la música al alcance de todos, de forma integral e integradora. El acercamiento se realizará desde la vivencia sensorial y corporal, desde el uso de la voz, la práctica instrumental. Con adaptación a las posibilidades, dificultades y capacidades de superación de cada alumno, facilitando su progreso y satisfaciendo sus necesidades en el contexto grupal.

Recorrido general de abordaje e integración de las áreas mencionadas.

1º

Macroespacio.

A.de C. Corporal

Circuitos en el patio,en alfombras y colchonetas: adelante-atrás- al centro-arriba-abajo, adentro-afuera,alrededor, Lateralidad. Direccionalidad. Formas.Recorridos.

A.de c. de la Naturaleza

Uso de los sentidos para la exploración de entornos próximos.

Integración de

A. C. de Lengua:

corporización de letras.

Y A. c. Matemático: Numeración , geometría.

2º

Microespacio

Panadería.

Las nociones y las áreas trabajadas anteriormente en espacios menores.( mesa colectiva, mesa individual, bandeja, etc.)

Estimulación multisensorial.Sensaciones, percepciones.Cualidades de objetos y materiales:frío-caliente,limpio-sucio,igual-diferente,suave-rugoso,dulce-salado.

Comprensión de acciones:volcar,amasar,mezclar,pintar,mover,cortar, batir.

Coordinación de habilidades manipulativas y viso-manuales en espacios menores: manejo de palote, cuchara ,estibar,etc.

3º

Expresión integral por medio de la música en un contexto colectivo.

Uso de variados instrumentos y partes del cuerpo.

Producción de rimas y canciones jugando con palabras referidas a lo realizado en las diferentes instancias.(Ej. Formación de una murga con integración de padres, incorporando además de las áreas mencionadas Artes Visuales: expresión plástica)

Danzas .(Ej. Chamamé)

TEMPORALIZACIÓN: 13 h A 14:30

CRONOGRAMA:

Lunes: Panadería

Martes: Integración de todas las áreas mencionadas mediante la Música.

Miércoles: Panadería

Jueves: Circuitos en el patio, en alfombras y colchonetas.

Viernes: Actividades de aula extendida :

- en diferentes sectores del patio escolar

-recorridas por el barrio de la Escuela

Enfocando en el reconocimiento de elementos de la naturaleza:

Seres vivos e inertes, utilizando de forma vivencial todas las vías posibles de comunicación.

Año 2015

Proyecto Bicentenario

Presentación Carmelo

Read more publications at Calaméo

Guy Brousseau en Educación Especial

Proyecto transversal en conceptualización matemática

Guy Brousseau en Educación especial[1]

Nombre de las personas: MD Mª Carmen Rita Sallé, docentes: Mª Cristina Sallé, Mª Silvina Busco, Carmen Pobor, Mª Alexandra Cornú, Gustavo Beltrán y Dahiana Lucarelli.

Organismo /institución: CEIP/Escuela Especial Nº 137 “Solar de Artigas” de Carmelo.

Fecha y lugar de elaboración de la ficha: setiembre 2015. Escuela Nº 137

a) Contexto de la situación

Se trata de una secuencia a nivel institucional de la enseñanza de la matemática desarrollada en los grupos Preparatorio y Primaria I, Primaria II, Primaria III y IV y Primaria V y VI. De cada experiencia grupal se extrae uno o dos casos que se consideran significativos por las reelaboraciones de los niños, las intervenciones y las reflexiones docentes

b) Relato

Desde hace muchos años este colectivo docente trabaja la función social de la numeración. Las prácticas se sustentan en la Teoría de las situaciones didácticas de Guy Brousseau.

La didáctica de la matemática como disciplina científica desde una visión clásica centra su objeto de estudio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y desde una visión socio-epistemológica en los procesos de trasmisión y adquisición de los contenidos matemáticos en situación escolar. La gran problemática que enfrenta desde visiones encontradas que oscilan entre didáctica fundamental (centrada en el saber matemático) y la didáctica clásica (poniendo su polo en el conocimiento del alumno y su evolución) han generado a partir de nuestra reflexión una posición propia, en cuanto a la importancia de conocer las diversas fundamentaciones y tomar posición institucional en cuanto a la necesidad de generar construcciones metodológicas que habiliten una “buena enseñanza.” ^{^[2]}

Adherimos a Gimeno Sacristán en la necesidad de diálogo entre la escuela y la cultura, en el proceso de selección de contenidos de los docentes que posibilitan las prácticas de la enseñanza, realizando la construcción y reconstrucción del currículo. Esta práctica de enseñanza permite al docente dialogar con la ciencia, los métodos, los recursos, sin perder el norte de su trabajo, enseñar y a la vez atender al desarrollo de los aprendizajes de los alumnos. La secuencia de videos ilustrativa de esta ficha, muestra una práctica, un acontecer donde se transforman los contenidos a enseñar y a aprender, en los componentes culturales y sociales del currículo y del proceso educativo.

Los conceptos estructurantes a enumerar en las situaciones presentadas son: situación didáctica, contratos, situación problema, situación adidáctica y variable didáctica.

Comprende las siguientes fases:

1- Acción de experimentar y descubrir

2- Comunicación de la situación presentada con la construcción de hipótesis

3- Validación mediante comprobación

4- Institucionalización

Nuestro objetivo general a nivel docente pone foco en generar instancias de trabajo para producción de conocimientos y saberes en Educación especial, en conceptualización numérica, desde el marco de las situaciones didácticas elaborando en una secuencia de trabajo institucional de Preparatorio a Primaria 6 el proceso de adquisición de la función social del número para comunicar cantidades. Para lograr este objetivo se debe realizar una construcción metodológica^{^[3]} particular a los diversos niveles de conceptualización del alumnado, más allá de los grupos a que pertenezcan los niños.

El objetivo general a nivel alumno es el desarrollo de los procesos que implican la simbolización, la apropiación de concepto de número, la cardinalización y la comunicación para responder a una consigna real y específica.

El propósito de cada actividad es que comuniquen, conjeturen, confronten la pertinencia del resultado con el modelo presentado.

Primera situación

En la primera situación se presenta un plato con tres frutas diferentes a alumnos que cursan Preparatorio y Primaria I.

Cada alumno debe observar el plato y su contenido (modelo con una manzana, una banana y una naranja), luego en otro lugar de la clase están disponibles en cajas separadas fuera de la vista del modelo naranjas, manzanas y bananas. La consigna explicita que el niño coloque en su plato, la misma cantidad de frutas que observó en el modelo.

Esto requiere para el niño poner en juego un proceso de representación, de memorización a corto plazo de las cantidades y variedades de frutas a colocar en su plato, efectuando la cantidad de verificaciones necesarias.

Segunda situación

En la segunda situación se presenta una fuente con frutas diferentes a alumnos que cursan Primaria II.

Cada alumno debe observar la fuente y su contenido (modelo con cuatro bananas, dos naranjas y dos manzanas), luego debe volver a su mesa fuera de la vista del modelo, luego comunica por escrito un mensaje para solicitar en la cocina la misma cantidad de frutas que están en la fuente.

Esto requiere del niño la capacidad de representación figurativa o simbólica para comunicar en un mensaje escrito.

Como variable didáctica se permite consultar el modelo la cantidad de veces necesarias. El docente puede intervenir en los procesos de elaboración y de confrontación para obtener un mensaje acertado.

La verificación es fundamental por parte del alumno.

Tercera situación

Se presenta a los niños de primaria III y IV, una cuadrícula que representa los cajones de frutas dispuestos en el patio de la escuela, que posee cajones de naranjas, bananas y manzanas. Los niños deben observar las frutas necesarias para reproducir exactamente el modelo presentado, fuera de su vista. Vuelven al lugar y deben comunicar por escrito en una hoja la cantidad de frutas necesarias que la maestra entrega. Luego dispondrán las frutas con la misma configuración espacial que el modelo en su cuadrícula que fue entregada vacía.

La presentación del modelo es figurativa. La producción del mensaje es simbólica o figurativa y su reproducción es figurativa con una configuración espacial a respetar.

Como variable didáctica se presenta la cantidad de veces que el niño puede consultar el modelo. Otra variable didáctica es la comunicación del mensaje que puede hacerse utilizando el número o la representación icónica, o una combinación de ambas. El docente interviene la cantidad de veces necesaria en los procesos de elaboración y de confrontación para obtener un mensaje acertado.

Cuarta situación

Se presenta a los niños de primaria V y VI. Es similar a la tercera, presentando una cuadrícula con una distribución diferente de las frutas. La diferencia en la consigna es que la cantidad de frutas se comunica en forma oral, no por escrito.

c) Aprendizajes

Toda teoría debe ser anclada a la práctica en una relación dialéctica que nos permita el ejercicio de la praxis. De allí que en la primer situación se realice la presentación de un modelo concreto a imitar, contextualizando la situación además al comedor escolar. En la segunda situación se propone el modelo concreto a comunicar. No obstante se observa en Preparatorio, Primaria I y en Primaria II la dificultad en la comprensión de la consigna, ya que los resultados mejoran a medida que se cambia el modelo pero con la misma consigna.

Se observa como fortaleza el contacto con el objeto concreto o figurativo y la riqueza contextual de las consignas de las situaciones propuestas.

Los procesos de toma de consciencia son fundamentales, los niños aprenden siempre que se haga una reflexión por eso son importantes las fases de la situación didáctica tanto para el trabajo en entornos analógicos como digitales.

Nos propusimos la construcción del número en procesos que implican comunicar cantidades, los alumnos ponen en juego procesos:

-Pratognósicos porque tienen que traducir la gnosia representada por el modelo en praxias para lograr la comunicación.

-Algorítmicos porque existe una secuencia de acciones a cumplir hasta obtener el modelo requerido.

Se observa que no sólo se favorece la conceptualización numérica, sino que en las situaciones presentadas en primaria III,IV,V y VI se solicitan configuraciones espaciales que exigen procesos de ubicación de las cantidades solicitadas en determinados lugares, lo que implica la reproducción de una Gestalt a partir de la visualización del modelo, cuya pertinencia va sucesivamente reelaborándose.

Esta experiencia amerita, además una reflexión en relación con la fortaleza de los entornos digitales para la enseñanza. En Primaria II se observa que cuando los alumnos se familiarizan con las consignas, en situaciones diferentes, el proceso de comunicación mediado por entornos digitales (aplicación Tux Paint) se facilita porque las frutas a representar se obtienen mediante un clic y en forma separada con el color correspondiente lo que favorece los procesos de representación figurativa y por lo tanto la comunicación.

En todas estas instancias de trabajo se observa que cada niño realiza una construcción personal para la resolución de la situación. El maestro puede visualizar en forma clara los procesos que el niño desarrolla. No obstante en muchos casos se observa que además de la intervención docente existen intervenciones de los pares, produciendo interacciones entre el trabajo propio y el de los compañeros.

Como proyección vemos la posibilidad de realizar una consigna por subgrupos para favorecer los procesos de comunicación.

Los alumnos de Primaria III y IV han avanzado en la enumeración de cantidades y en el reconocimiento simbólico hasta el 90, no obstante, las situaciones presentadas exigieron a estos niños reelaboraciones, aunque las colecciones de cada fruta no superaran los cinco elementos y el total no supera la decena. Es decir que aunque los procesos de conceptualización del sistema numérico reflejan una realidad, la función social del número no está consolidada. Afirmamos con Guy Brousseau “… La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las actividades que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la matemática. Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados para enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra en estos resultados más que objetivos o instrumentos de evaluación; encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aún dispositivos y métodos…” (Brousseau, 1993. p 1)

e) Recomendaciones

La experiencia corresponde a los primeros estadios de la conceptualización numérica, las variables didácticas utilizadas fueron:

-Número de veces que se puede consultar el modelo

-Presencia o ausencia del modelo

-Redacción de mensaje o tomar las piezas (se pueden tomar las piezas en un solo viaje o en varios de acuerdo a las posibilidades del alumno).

-Cantidad de intervenciones del docente

-Uso de entornos digitales

No obstante pueden considerarse otras variables y aplicarse a múltiples situaciones y ejes temáticos.

Palabras Claves: Educación especial, conceptualización numérica, numeración, didáctica, enseñanza, situaciones didácticas

[1] Disponibles en http://carmeloescuela137.blogspot.com.uy/p/la-propuesta-de-ferreiro-teberosky-para.html

[2] “[…] Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”. En Fenstermacher, J. T Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. En WITTROK, M. 1997. La investigación de la enseñanza. II Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós.

[3] “La construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica de las disciplinas, las posibilidades de apropiación por parte de los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan” (Eldestein, 1995)

Se considera • Que la construcción no es absoluta, es singular • Se conforma a partir de una estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina a apropiarse • Se tiene en cuenta la estructura cognitiva y formas preferentes de acceso al conocimiento de los sujetos. • Una perspectiva axiológica en relación con la ciencia, la sociedad y la cultura.

Área del conocimiento de la matemática

Numeración

Experiencia en Preparatorio y Primaria I

Experiencia en Primaria I y II

Experiencia en Primaria III y IV

Experiencia en Primaria V y VI

Educar la mirada: proyecto de educación artística

Reeducaciòn del lenguaje: Taller de lenguaje para atención a los alumnos de inicial de Escuelas de la zona y de la escuela

Proyecto de Equinoterapia para población más comprometida en trastornos de personalidad y motricidad

Proyecto de piscina climatizada para trabajo en educación y reeducación de todos los alumnos de la escuela

Proyecto de trabajo de los talleres pre-ocupacionales y ocupacionales: Gastronomía, Peluquería, Agrario, Gastronomía, Protocolo y servicios, Lavadero y Polivalente.

En el marco del Bicentenario

Sentir, vivir… ser orientales.

Objetivos

· Generar pensamiento crítico sobre el pasado, que permita comprender el presente y proyectarse al futuro.

· Desarrollar la identidad oriental a partir de la valoración del espíritu que le dio origen en un contexto histórico- situacional desde lo vivencial .

· Promover y fomentando el respeto la tolerancia y la solidaridad valorando la diversidad de expresiones culturales y los diversos grupos que contribuyen a la creación de nuestra oriental.

Responsables: Maestro Director y Personal de la Escuela N° 137

María Carmen Rita Sallé, María Cristina Sallé, Ana Manitto, Carmen Elina Parra, Alexandra Cornú, Haydée Hernández, Silvina Busco , Claudia de León Felder, Mario Otárola, Claudio Vargas, Fabián Salvagño, Carina Sosa, Mirna Brusco.

Personal Auxiliar: Alejandra Marcovich ,Candy Carbone y Ana Tagliafico

Justificación y fundamentación : En el marco de los Festejos del Bicentenario nuestra escuela se propone desde su identidad de Escuela N 137 “Solar de Artigas” promover valores de ciudadanía generando el lazo social y afectivo con los valores inherentes a dicha construcción. Entendemos que

“Le corresponde a la institución educativa la relevante tarea de difundir la cultura junto con otros agentes educadores. No es la única institución que tiene o asume la tarea de enseñar, pero su función es insustituible”

Es a la escuela que le corresponde como parte del legado a trasmitir construir los valores de libertad, solidaridad, respeto y justicia

“Estos valores fundamentales nos permitirán repensar nuestras identidades en ocasión de rememorar los acontecimientos que durante el año 1811 formaron parte de los procesos regionales, que desembocaron en la formación de nuestro país... Nos permitirán afirmar nuestro sentido de pertenencia como sociedad uruguaya y asegurar la integración de diversas identidades que nos caracterizan. Todo ello se suma a la idea de construcción de la república.”

De Inspección Técnica citamos :

“La Historia en el aula ha pasado de la descripción o relato de hechos del pasado al análisis crítico de los mismos. Ha dejado de ser considerada “objetiva” para aceptar que el análisis e interpretación de los hechos está cargado de la subjetividad de los historiadores y que el conocimiento tiene múltiples versiones y perspectivas ya que está hecho por diversidad de hombres y sociedades. Tiene hoy como objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas en la dinámica del cambio social. De una “historia del bronce” de los “héroes”, de las “hazañas”, se pasa a una historia de las vidas privadas, a una historia de las mentalidades, a una historia crítica. “Como características principales de esta nueva corriente señalamos: la importancia del estudio del espacio geográfico, habitado por diferentes grupos humanos; la integración el aporte de otras disciplinas sociales; el estudio de la vida privada y cotidiana; un nuevo enfoque de los conceptos de sujeto y objeto redefiniendo la relación entre los mismos.” (Prograna del CEIP)”

Una historia para reflexionar Los procesos que culminaron con la formación de nuestro país han construido formas de pensar y hábitos culturales que se identifican con nuestro carácter y con una cultura nacional. Este núcleo de ideas y sentimientos comunes son los que nos consolidan en la diversidad y en la unión. Nos han dado la entereza y la valentía necesarias para que las sucesivas generaciones de uruguayos pudiéramos enfrentar, a través del tiempo, muchas situaciones adversas. Por estas razones es importante reflexionar sobre nuestra Historia, conocer aquellos hechos que algunos consideran fundacionales de la nacionalidad mientras que otros los enmarcan en diversos procesos de organización de los estados en la región rioplatense, recuperar las distintas identidades étnicas y sociales de las personas que participaron de la revolución en múltiples modalidades, generar pensamiento crítico sobre el pasado, debatir con respeto por todas las opiniones y todas las visiones particulares e individuales y, finalmente, también es importante divulgar nuestras particularidades ya que nos caracterizan

Un presente para vivir En estos doscientos años se ha construido una sociedad con un sentido de pertenencia a nuestro suelo, a nuestro pasado y a ciertos comportamientos culturales que nos son comunes, “que nos permiten ser de un modo parecido pero ligeramente diferentes, según la visión que cada uno tiene del mundo". Entendemos hoy que es necesario incrementar ese sentimiento, fortalecer la libertad, la independencia y la construcción permanente de nuestro ser colectivo: otorgar este sentido a los festejos en el camino del respeto a la diversidad y en el disfrute y el compromiso del ciudadano respecto del presente del que es protagonista. Por estas razones tenemos que celebrar, respetar la identidad diversa de colectividades, grupos y personas, apreciar los cambios constantes porque ellos nos permitirán continuar desarrollándonos como una sociedad con características culturales propias.

Un futuro para proyectar Las oportunidades para construir y transformar exigen adaptación a los cambios, reconocer que vivimos en un país que otros construyeron así como nosotros construimos para las nuevas generaciones. Asimismo estas oportunidades exigen una actitud colectiva de participación y reconocimiento en lo que tenemos en común, que nos identifica y distingue pero que nos une también a otros pueblos en la región, en el continente y en el mundo, en la oportunidad del bicentenario de aquellos procesos políticos que conmovieron a Europa y América en el lapso de unos pocos años. El futuro como creación desde el presente, según el pasado histórico que es necesario revalorizar, es posible con la participación de todos. Seremos y nos transformaremos de continuo sin perder la personalidad colectiva ni la convivencia republicana. Por lo tanto para un país en crecimiento, también es importante forjar posibilidades de trabajo, tener motivos para la esperanza, educar para un pensamiento crítico, autónomo y con futuro, favorecer la investigación, la innovación, la justicia y el respeto por la persona y la diversidad en todos los órdenes de nuestra vida social. Con motivo de la celebración del Bicentenario del Proceso de Emancipación Oriental, enmarcamos los festejos en un espacio de libertad, igualdad, justicia y solidaridad que convoque a los uruguayos más allá de toda frontera a recordar juntos un momento de su historia .

Metodología

Litwin afirma, basándose en el planteo de Howard Gardner (1993), que podemos pensar en el conocimiento de un tema como en el de una habitación en la que se puede entrar por diferentes puertas. Las investigaciones de Gardner (1993) señalan que cualquier materia rica, cualquier concepto importante para ser enseñado puede encontrar por lo menos cinco maneras de entradas diferentes:

· narrativa,

· lógico-cuantitativa,

· fundacional,

· estética

· experiencial.

Estas formas implicarían aproximarse a los conceptos desde la historia del concepto en cuestión, invocando consideraciones numéricas o procesos de razonamiento deductivo, examinando facetas filosóficas y epistemológicas del concepto, poniendo énfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones personales, o relacionando directamente con aspectos prácticos o de aplicación. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nuestros estilos de aprendizaje y comprensiones. Los alumnos varían, según Gardner, en el sentido de qué puerta eligen, según les resulte más apropiada para entrar, y qué ruta es más cómoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitación (Litwin, 1997: 56). Por tanto, como docentes debemos continuar desarrollando la capacidad de generar un número importante de diferentes puertas de entrada al mismo concepto. Desde esta perspectiva, saber gestionar distintas fuentes de información y poner en práctica dicha gestión en el aula con los alumnos, permitirá crear nuevas y diversas puertas de entradas a los distintos conceptos.

Elina Rostan señala como relevante en relación al trabajo con fuentes en el aula: el valor de la pregunta, esto es, saber interrogar las distintas fuentes.“Las fuentes deben ser interrogadas para que nos hablen” (Rostan, 2002: 16) a los efectos de confirmar o refutar las hipótesis planteadas por los alumnos. De esta manera, el trabajo con fuentes en el ámbito escolar permite distintas instancias de conocimiento, es decir, recrear y reconstruir el trabajo del historiador; así como también el plantear problemas, elaborar hipótesis, argumentar, y aprender procedimientos propios de la disciplina y su correspondiente conceptualización (Rostan, 2002: 15)(URUGAUY EDUCA)

Estrategias metodológicas De acuerdo a la fundamentación anterior pcomo estrategias metodológicas se proponen:

Ë El juego como configuración didáctica privilegiada que permite ingresar al mundo simbólico vivido con la aceptación de reglas y normas recreando el espíritu de época.

Al decir de Huizinga “el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada "como si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a disfrazase para destacarse del mundo habitual” (Homo Ludens, p.26).

Ë La narración como estructura generadora de sentido, de pensamiento, de mente en nuestros alumnos, que permite la estructuración de un universo donde lo lejano y lo abstracto adquiere sentido a partir de las acciones de los protagonistas en contexto. ( Egan, 1998)

“En la modalidad narrativa la realidad suele cobrar significado para los niños dentro de un contextodeterminado. Esto responde a la necesidad del niño de mantenerse en un marco, dentro de un orden delimitado, que le dé seguridad (Zelmanovich, 1998: )Las narraciones poseen la cualidad, al igual que el juego, deproporcionar un contexto delimitado. “La narración constituye la unidad lingüística que lleva consigo sus propios límites: hay una trama y una estructura. Cualquiera sea el medio –las palabras, el cine, el dibujo animado o el teatro-, siempre se puede distinguir una organización determinada de los sucesos” (Zelmanovich, 1998: 25).

Diversas experiencias que los niños tienen en sus ámbitos de referencia,en particular las de la familia, y las herramientas que van articulando a partir de esas experiencias personales, hacen a una modalidad narrativa de pensamiento, que les permite ponerse en contacto con las intenciones de diferentes personas, con las acciones humanas y sus vicisitudes, situadas en un tiempo y un espacio determinados (Zelmanovich, 1998: 26). “Se la denomina modalidad narrativa dado que la narrativa se ocupa, precisamente, de las distintas alternativas que van teniendo las intenciones humanas. Esta modalidad de pensamiento es de particular interés para la enseñanza de las ciencias sociales, ya que también ellas se ocupan de las intenciones de los actores sociales” (Zelmanovich, 1998: 26-27).

“En la narración, como en el juego, el universo está limitado, el contexto está creado y dado, de modo que los acontecimientos pueden captarse y su sentido comprenderse con mayor rapidez que los hechos situados en un mundo con límites imprecisos, tal como se presenta la “realidad social” ante nuestros ojos. Tanto el juego como la narración ubican hechos desconectados en una unidad que fija de algún modo el significado, aunque los contextos se sitúen en tiempos y espacios formalmente “lejanos”.” (Zelmanovich, 1998: 25).

Las herramientas que el niño va construyendo y articulando a partir de sus experiencias personales son altamente aprovechables para acercarle realidades sociales diferentes, atendiendo a los personajes y sus contextos. “Es por vía de los personajes, como se podrá acceder a los contextos y son éstos los que modelarán en gran medida las características y cualidades de los actores involucrados. Es de la mano de esos “actores sociales” con sus intencionalidades, que los niños podrán acceder a espacios y tiempos diferentes” (Zelmanovich, 1998: 27).” De URUGUAY EDUCA

Ë El abordaje de las Artes en la Escuela es ineludible. “ Las Artes son a la vez manifestación cultural y medio de comunicación de conocimientosculturales. Cada cultura posee un conjunto único de manifestaciones artísticas y prácticas culturales. La diversidad de culturas, productos artísticos y creativos, simbolizan las civilizaciones presentes y pasadas.Contribuyen así de manera única al patrimonio, la grandeza, la belleza e integridad de la humanidad” (Unesco : Conferencia Mundial sobre educación artística)

ü El lenguaje audiovisual que atraviesa la vida cotidiana de los alumnos.

ü El teatro como manifestación cultural a incorporar en calidad de espectador.

ü Las manifestaciones musicales tales como:

Ø la murga que forman parte de la vida cultural de nuestro contexto para a partir de ella valorizar y entramar la vida afectiva de un pueblo que piensa desde la mente y el sentir.

Ø Las danzas folflóricas que recrean desde lo coreográfico y lo emocional , los sentimientos del ser oriental , y nos acercan vivencialmente a través del sentir a nuestros antecesores como seres humanos ,dando muestras a través de la corporeidad y la escenificación de la matriz emocional básica de la humanidad .

ü Las manifestaciones artísticas visuales :

Desde la sensibilización , la lectura visual-crítica de obras escultóricas y pinturas ( que aluden a la gesta independentista ), a la recreación plástica de las mismas como producción personal (recreando obras de Blanes , de acuerdo a la actual concepción de arte) se trata de introducir al niño en el sentir de la época .

En el siguiente link encontrarán las actividades realizadas en los talleres en el marco del bicentenario.
Bicentenario en tallleres

(diapositivas del acuerdo de Inspección técnica)

Bibliografía:

LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para

la enseñanza superior. Buenos Aires: Ed. Paidós.

POZO, Ignacio (2003): “Aprendizaje verbal y conceptual” en Aprendices y

Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Ed. Alianza. Barcelona.

ROSTAN, Elina (2002): "El trabajo con fuentes en la clase de Historia" en

Revista de la Educación del Pueblo Nº 87 (julio – agosto), pp. 14-18.

Montevideo: Ed. Aula.

ZELMANOVICH, Perla (1998): “Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un

falso dilema: ¿cercanía o lejanía?” en AISENBERG, B. y ALDEROQUI, S.

(comps.): Didáctica de las Ciencias Sociales II. Buenos Aires: Ed. Paidós

Educador.

Educar la mirada

Hacia una pedagogía de la mirada :

el arte y el bicentenario

Razones del arte …..

En el Programa de Educación Inicial y Primaria del C.E.I.P. (Consejo de Educación Inicial y Primaria ) aprobado en el año 2009 y que se encuentra en desarrollo en todas las escuelas públicas del Uruguay , se enfatiza en el Área de Conocimiento Artístico:

“La apreciación es el eje que se relaciona con el desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades preceptúales y reflexivas con la sensibilidad y la emotividad. Se enseñará a mirar y reflexionar para poder interpretar diferentes tipos de obras, significándolas y valorándolas desde criterios personales .[…] En la construcción metodológica el maestro manifiesta su intencionalidad pedagógica, selecciona consignas como para proponer problemáticas o desafíos propios del arte, ya sea para el debate de o la búsqueda de soluciones por medio de la producción y/o la apreciación […]

¿Por qué se cita el texto programa sobre educación artística ? La respuesta es simple : se necesita el peso de la ley para reivindicar el valor de la apreciación del arte , en una escuela tradicionalmente verbalística y lógico matemática, con una priorización de lo cognitivo y una desvalorización de lo perceptivo.A la escuela concurren cabezas , al hospital cuerpos enfermos . Si la escuela no abusa de su poder y la educación es realmente dirigida al ser integral , el cuerpo tiene que estar presente en educación, pero sin determinadas prisiones , presiones que lo invisibilizan controlando sus movimientos e impidiendo pensarlo mentalmente, representárselo como fuente de placer y gozo.

Fundamentación

· A través del acercamiento al arte se revisita la sociedad, las costumbres y la población, los seres humanos y sus vivencias .

Se fundamenta en :

Hoy la sociedad visualizada que nos invade, no puede ser negada por la educación. El avance de todos los medios tecnológicos , la proliferación de la imagen genera una sobreexcitación visual , a tal punto que podemos hablar del “homo videns”.Este homo videns tiene un cuerpo , se debe favorecer la integración a nivel del pensamiento de la imagen corporal y lo sentido por el mismo.

Le cabe pues un papel a la educación pues lo visual , la imagen conforma una cultura y como toda cultura se relaciona estrechamente con la educación. Si se apunta a la formación integral de la persona , los contenidos de la cultura visual deben ser abordados en las escuelas. A pesar de ello desde el discurso se adhiere a la propuesta de arte, desde a práctica es difícil su concreción.

Se trata de alfabetizar alumnos en el sentido amplio (Eisner) , y allí encontramos una profunda relación entre el poder del maestro como estructurador del cuerpo y psiquismo del alumno , en la medida en que como docentes configuramos la mente .El currículo al que apostamos si no incluye lo artístico es un dispositivo alterador de la misma. Los sistemas de pensamiento inventados por el hombre son más amplios que el lenguaje oral y escrito, y diferentes formas de representación (visual, musical, kinestésica) determinan diferentes formas de conocimiento posible .

Fundamentamos pues el lugar de la educación artística en la construcción de la subjetividad, adhiriendo a la postura de Alicia Fernández cuando conceptualiza cuerpo. El cuerpo se construye, cual trama de una tela tranversalizado por el deseo (pulsión) , dimensión simbólica y la inteligencia , dimensión lógica , cognitiva sobre el organismo heredado. El docente construye , su educación es portadora de un poder en lo que enseña, o deja de enseñar.

· Apreciar el arte y desarrollar capacidades.

v La experiencia estética promueve el desarrollo de capacidades sensoperceptivas . Se promueve el desarrollo del pensamiento visual, de la posibilidad de sentir, de percibir sensorialmente y de captar intuitivamente.Se desarrolla así la creatividad , explorando ,descubriendo, imaginando, conociendo y produciendo mundos propios. Descubren su cuerpo a través de la imagen, pueden sentir corporalmente el placer de lo estético. Aquí hay poder de la educación , pero no para dominar el cuerpo sino para liberarlo

v Cognitivas: Se desarrollan todas las habilites de pensamiento : analizar, comparar, relacionar, clasificar, interpretar , reflexionar, investigar y diferenciar entre diferentes obras de diferentes contextos. Además del desarrollo y la estrecha vinculación con las competencias lingüísticas, pues se habla de las imágenes y sobre las mismas.

v Se trata de presentar la obra de arte , en la que promovemos el “ver”, el “sentir” y “leer” la misma , pues de esta manera estamos dotando a nuestros alumnos de herramientas para comprender el arte como sistema de comunicación no verbal.

v Se observa que apreciar una obra de arte implica un proceso donde lo psicológico, lo social, personal y colectivo se entrecruzan. La propia historia personal, la proximidad emocional, las experiencias previas, los recuerdos cuentan en la apreciación de una obra de arte, así como capacidades perceptivas simples (percepción del color, forma, relación figura- fondo).

· Pedagogía de la mirada: Hacia una apreciación del cuerpo en el arte

Llamamos así al desarrollo del pensamiento visual , tomando conciencia de la capacidad de observación, percepción, apreciación interpretación y disfrute de las imágenes. Para separar los procesos de percepción y creación debemos separar en el tiempo ambos procesos , uno no puede seguir al otro.

El docente debe promover la mayor cantidad de experiencias senso- perceptivas, tanto dentro como fuera del aula y debe planificar desde la interdisciplinariedad.

Para ello hay determinadas premisas a tener en cuenta:

v Ampliar las referencias visuales de los alumnos , seleccionando imágenes, reproducciones de obras, que comuniquen la diversidad y multiculturalidad de la expresión artística.

v Educar desde la complejidad evitando la masificación de imágenes.

v Impulsar una estética propia de la escuela donde los alumnos sean partícipes.

v Planificar un abordaje multidisciplinar y transversal de la educación artística.

v Revalorizar la educación artística propiciando prácticas donde el lenguaje artístico sea utilizado como forma de comunicar y comprender ideas.

v El educador artístico competente, con capacidad de empatía debe sensibilizarse a todas las expresiones multiculturales que promuevan el respeto y la inclusión de todas las formas de arte y de cultura, contextualizando las obras en el respeto de los valores potenciales de cada una.

· Otras consideraciones

Desde el área de la educación artística, considerado el arte como fenómeno universal, se puede abordar la sensibilización a otras épocas y a la comprensión de la diversidad en todas sus manifestaciones.

Se parte de la percepción de la educación artística. Desde esa educación artística se avanza hacia otra manera de mirar y comprender el mundo al mismo tiempo que posibilita el acercamiento y la comparación de las diferencias y la conservación crítica de la propia identidad .

La ausencia de un marco teórico previo que permita analizar, desarrollar y evaluar la perspectiva multicultural en la educación artística son motivo para dirigir este trabajo hacia lo que podríamos llamar "educador artístico culturalmente competente" (Andrus, 2001). Desde la perspectiva de la competencia es vital la formación de las maestras y los maestros, con la convicción de que cualquier logro es posible desde la etapa educativa desde la que se actúe, redundando en logros en el proceso educativo total.

Es especialmente relevante en este momento que el hemisferio izquierdo lógico -matemático priorizado por la civilización occidental, se integra a través del mundo globalizado de la imagen y la tecnología con el hemisferio derecho, visual gestáltico jerarquizado por la civilización oriental. El niño occidental de hoy por ser un nativo digital, integra naturalmente ambos hemisferios en su aprendizaje.

La educación artística es el medio privilegiado para la formación de este ciudadano, donde el placer de la creación artística encuentra íntima vinculación y paralelismo con el juego, universo también simbólico.

Enseñanza y aprendizaje del alfabeto visual.

A pesar que la obra de arte impacta directamente en lo emocional, desde la complejidad de la misma, nuestra gnosia, nuestra representación mental de lo percibido, es personal. Cuando nos contactamos con la obra, hay aspectos que vemos y otros que no, algunos que podemos trasmitir y al comunicar pueden o no interpretarlo nuestros interlocutores.

Ø Objetivos generales :

Ø Sensibilizar e iniciar la albetización visual de los niños

Ø Apreciación general de la obra como paso previo a la creación

Ø Apreciación Creación

ü Percepción sensorial: organización cognoscitiva de las sensaciones corporales ante un objeto exterior que desencadena respuesta en el organismo.

ü Lenguaje visual: lenguaje no verbal, los signos de la naturaleza sonora que se sustituyen por imágenes.

ü Comunicación visual: transmisión de significados a través del mensaje visual.

ü Alfabetización visual: enseñar a percibir el lenguaje iconográfico.

ü Alfabeto plástico: Los elementos (punto ,línea, superficie, volumen,…)permiten la expresión en el lenguaje plástico.

ü Sintaxis plástica: Así como hay una sintaxis del lenguaje escrito también lo hay del plástico configurado por ejemplo por : la simetría, la proporción, el contraste, la composición, las técnicas, el estilo, el ritmo.

Recursos y Materiales

Humanos : personal docente y padres Grupo de danzas Estirpe oriental

Materiales :XO , láminas , imágenes de pinturas de Blanes y Figari . Pantalla grande de computadora .

Pinceles y pinturas .

Temporalidad : julio a diciembre