Centro de Recursos.

Esta escuela funciona como centro de recursos para la comunidad educativa.En este marco brindamos trabajos realizados en la institución y materiales que pueden capitalizarse para propuestas pedagógicas.

Marco legal y pedagógico de la inclusión




PROTOCOLO  DE  INCLUSIÓN  EDUCATIVA  DE  EDUCACIÓN  ESPECIAL

Educación Especial integra el sistema educativo del CEIP.

Las escuelas especiales  son Centros para la inclusión educativa,  siendo el ingreso a estas, una de las formas de inclusión educativa posible, una modalidad  educativa para  aquellas situaciones de niños y niñas  que lo requieran, y por el tiempo que se considere necesario,  durante la etapa educativa del Ciclo Primario.
Sus proyectos , deberán de manera permanente considerar la proyección a la comunidad y la inclusión social, así como el carácter dinámico de los procesos de los alumnos, valorando la posibilidad y  beneficios de su  inclusión a educación común,  en cualquier etapa del proceso.
Contarán con un proyecto educativo de egreso de sus alumnos.

El ingreso de un niño o niña a una escuela especial,  sólo es  considerado,  luego de haberse valorado, las posibilidades de   :
-     - Inclusión a escuela común o jardín de infantes, con apoyos  o seguimiento de Maestro de Apoyo Itinerante.
     -escolaridad compartida
-     - doble escolaridad 


Compete a la Educación Especial, brindar  ORIENTACIÓN,  APOYO  E INTERVENIR  para favorecer los aprendizajes y la inclusión  de los  alumnos con discapacidad, problemas para aprender o altas capacidades a través de:
-          Maestros de Apoyo en  Escuelas Comunes.
-          Aulas de recursos en Escuelas Comunes.
-          Escuelas especiales.
-          Equipos psicosociales.
-          Coordinaciones y articulaciones  con escuelas comunes y jardines de infantes, Inspecciones Nacionales y Departamentales y programas del CEIP.
-          Coordinaciones intersectoriales  e  interinstitucionales

LA COORDINACIÓN INTERINSTITUCIONAL ENTRE EDUCACIÓN COMÚN INICIAL  Y ESPECIAL ES MUY IMPORTANTE EN ESTE PROCESO.

Educación Especial actúa  con OBJETIVOS  DE ATENCIÓN  AL DERECHO DE INCLUSIÓN  EDUCATIVA, cuando es solicitada su intervención por :
A - La familia, referentes familiares o  institución en tutela del niño.
B - La escuela a la que el niño asiste.
Prioriza la atención a niños no escolarizados  o de difícil escolarización.

TODA  INTERVENCIÓN  SE  REALIZA A PARTIR DEL  CONOCIMIENTO  DEL NIÑO O NIÑA  Y SU SITUACIÓN  con el objetivo de determinar  el “mejor lugar y dispositivo educativo  que cada niño requiere para aprender ” y/o los apoyos necesarios.
Son insumos para ello:
-          Los aportes de la familia.
-          Los antecedentes  educativos  si los poseyera.
-          Los informes técnicos: estudios médicos  , psicológicos,   fonoaudiológicos    u otros).
-           La realización de un estudio pedagógico  por parte de un maestro capacitado o especializado.  
Las familias, referentes familiares o tutores  deben involucrarse de forma activa en el proceso.

Los informes  de  profesionales  tratantes,  son  considerados   insumos  y aportes valiosos  a la comprensión de la situación  del niño o niña,  pero no definen  la modalidad de escolarización.

LA  MODALIDAD  DE ESCOLARIZACIÓN  es una DECISIÓN  PEDAGÓGICA  que se  realiza,  en acuerdo y con  las familias  y  las instituciones educativas involucradas, valorando los estudios e informes existentes , los recursos y apoyos,  necesarios  en cada situación,  y actuando de acuerdo a  y valoraciones  pedagógicas, en atención al interés superior del niño y  su derecho  a la educación .


El proceso diagnóstico no debe postergar la escolarización del niño o niña. Si es necesario profundizar en el conocimiento de estos,  previo a la  recomendación   de una modalidad de escolarización definitiva,    deberá  disponerse de un dispositivo de atención pedagógica  transitoria.

Cuando una familia recurre a una escuela especial,  solicitando apoyo u orientación, y debe ser derivada a otra  escuela,  hasta que no se realicen  las coordinaciones necesarias, la situación educativa del niño o niña, es responsabilidad de la escuela receptora

Las decisiones  de inclusión, se tomarán interinstitucionalmente, en acuerdo y CON COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS,  quien debe comprometerse en el proceso.
Cuando un niño o niña  se encuentra incluido o es incluido  en una escuela común y requiere la intervención de la escuela especial para  favorecer el proceso de inclusión , la misma interviene a través del Maestro  de Apoyo Itinerante quien posee como función,  el apoyo al docente  inclusor , al niño, a la institución y a la familia.  En esta intervención se  orienta y definen en forma conjunta las adaptaciones de acceso al currículum y la  modalidad de apoyo necesaria y posible. Dependiendo de la situación,   se puede determinar el seguimiento del proceso de inclusión o la planificación de una alta  frecuencia de apoyo a la inclusión.   
                                  
LOS APOYOS  a la INCLUSIÓN  EDUCATIVA

Los apoyos son  dispositivos   , recursos  y  estrategias que contribuyen a la inclusión educativa y al cumplimiento del derecho a la educación,  de todos los niños y niñas en función de sus posibilidades.  Integran los mismos  aquellos necesarios a un niño o niña con discapacidad o problemas para aprender,  así como también, los requeridos  para favorecer el desarrollo de altas capacidades presentes en algunos estudiantes.
Distinguimos  los  siguientes APOYOS   :

I- HUMANOS
La familia y la red vincular que el niño posea.
Los docentes y su nivel de profesionalización y capacitación, en especial, la existencia de docentes de apoyo o asistentes pedagógicos.
Los equipos  médicos, psicosociales y técnicos.

II- RECURSOS MATERIALES y TECNOLÓGICOS de diversa índole  que favorecen la accesibilidad curricular.

III- METODOLÓGICOS
Metodologías y estrategias pedagógicas específicas a las condiciones de cada sujeto y a las diversas situaciones educativas y sociales de los alumnos

IV- INSTITUCIONALES
Dependientes de:
-          El nivel de competencia,  desarrollo profesional y conciencia inclusiva de una comunidad educativa. 
-          El nivel de desarrollo en función de la profesionalización , articulación de programas, proyectos y dispositivos de apoyo de un sistema educativo y de  políticas educativas de inclusión
V- SOCIALES
Dependientes de:
-          El nivel de conciencia social respecto a la importancia de la educación y el apoyo a la inclusión.
-          El desarrollo de políticas de estado y sociales tendientes a apoyar los sistemas educativos.
-           Las articulaciones interinstitucionales e intersectoriales logradas en función de brindar apoyo a la inclusión educativa.
Si bien, al momento de resolver una inclusión educativa, los apoyos institucionales y sociales  no parecen poseer alta incidencia en la misma,  estos  garantizan la calidad y continuidad de los procesos,  en forma significativa.

LAS PASANTÍAS  ESCOLARES

Todas las Escuelas Especiales, y en particular las Escuelas Taller, reciben  en sus talleres pre-ocupacionales u ocupacionales,  a  púberes con discapacidad incluidos en escuela común,  una  vez producido su egreso de 6to año escolar  o en etapas próximas al su egreso con el objetivo de favorecer su continuidad educativa. La escolarización en talleres es valorada en función de cada adolescente y su situación . El periodo de permanencia deseable en talleres no debe prolongarse más allá de los 18 años.

ACTORES  RELEVANTES  EN UNA  INCLUSIÓN EDUCATIVA EN ESCUELA  COMÚN O JARDÍN DE  INFANTES

EL MAESTRO  DE APOYO ITINERANTE

Es un Maestro  de Escuela Especial capacitado o especializado que  se responsabiliza, conjuntamente con el Maestro Director de la Escuela Especial del proceso diagnóstico del niño o niña y de las coordinaciones necesarias para que la inclusión educativa pueda realizarse.
Apoya  la institución,  al docente  y  al grupo escolar que recibe al niño así como a la familia,  en un proceso que requiere un alto compromiso de ésta. 
Dependiendo de la situación puede definir su seguimiento o la planificación de un apoyo sistemático y frecuente.
Si un niño se encuentra incluido en una escuela, responde a la solicitud de apoyo de la misma.

EL MAESTRO DE APOYO

Es un maestro de Educación Especial cuyo cargo se encuentra radicado en escuela Común Su función es :
-          Apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de los  alumnos con Discapacidad.
-          Apoyar a los alumnos con problemas para aprender, jerarquizando el apoyo al primer ciclo escolar y  a los alumnos  sin alfabetizar próximos a egresar así como a la intervención preventiva en los niveles iniciales.
Desarrolla su función en apoyo al alumno , al docente, al grupo escolar a la institución y a la familia actuando participativamente con los docentes de aula y  todos los integrantes de la comunidad educativa y en una organización escolar definida por la Dirección de la Escuela en la que se encuentra en función de los recursos disponibles.

EL MAESTRO DEL GRUPO ESCOLAR DE ESCUELA COMÚN  O EDUCACIÓN  INICIAL es quien realiza y es responsable de la inclusión educativa del alumno y recibe los apoyos necesarios. Es indispensable su conocimiento de los derechos que consagran la inclusión educativa así como la comprensión de la importancia de desplegar:  el  gesto inicial de igualdad que supone educar a todos los alumnos y el gesto singular de comprensión de cada uno de sus alumnos en sus diferencias.

LA DIRECCIÓN  ESCOLAR  EN  LA  ESCUELA  COMÚN  O  JARDÍN DE INFANTES se responsabiliza del seguimiento de los procesos de inclusión y de las coordinaciones necesarias para la mejora permanente de los aprendizajes de los alumnos así como que la continuidad en  las  trayectorias educativas de estos interviniendo en la organización escolar cuando es necesario.

LA  DIRECCIÓN  DE LA  ESCUELA ESPECIAL es responsable de la intervención de la Escuela Especial en todas las actuaciones que competen a su función de apoyo a la inclusión educativa de los alumnos. Interviene de manera directa en la interlocución con las Direcciones escolares sonde los alumnos que lo requieren se encuentran incluídos.  

EL ASISTENTE PERSONAL O  PEDAGÓGICO (adaptación de documento existente en Educación Especial)
Cada  proceso  de  inclusión,  posee sus particularidades y en algunas situaciones, es necesario contar con un asistente personal  o asistente pedagógico.
El mismo, es una persona que sostiene la inclusión de un alumno en particular y que sin él , la presencia del alumno en el grupo escolar sería imposible. Las causas que motivan este  apoyo , son múltiples y variadas  pero esencialmente se enmarcan en  situaciones de convivencia, contención  y apoyo  al aprendizaje.
Cumplirá un importante rol en situaciones variadas de independencia personal que se le dificulten al niño o niña, alimentación, higiene, desbordes emocionales, etc.
Interviene en situaciones  acordadas previamente con el docente  para favorecer el acceso al currículum.

Es una persona aportada por la familia o entidad responsable del niño o niña está  bajo supervisión de las entidades escolares  y de los docentes responsables del niño. Se debe coordinar anticipadamente el inicio de sus funciones con las autoridades escolares y quien desempeñe el rol, debe estar debidamente identificado.
Todas sus actividades serán indicadas por el docente de aula, más allá de las capacitaciones que ostente.
 Puede integrar las reuniones donde se establecen las pautas de orientación o seguimiento del alumno. No es un intermediario válido entre la escuela y la familia o entidad responsable. El contacto directo entre aquella y esta es insustituible.

LAS FAMILIASacompañan el proceso de inclusión  desde la co-educación  y co-responsabilidad en atención a los derechos de los niños y niñas con discapacidad. Son también responsables de los apoyos externos que requieran los niños y niñas incluidos, en especial,  los relacionados con los servicios prestados por BPS y el Sistema Integrado de Salud.

LOS EQUIPOS PSICOSOCIALES

Los equipos psicosociales pertenecientes al CEIP intervienen a requerimiento y en coordinación  con los docentes responsables del proceso de inclusión toda vez que ello se considere  necesario.
ANTE  SITUACIONES  EN QUE POR DIVERSAS CIRCUNSTANCIAS,  LA INCLUSIÓN EDUCATIVA  SE DIFICULTE , LAS DIRECCIONES  ESCOLARES INVOLUCRADAS , SOLICITARÁN  EL APOYO DE LAS INSPECCIONES  RESPECTIVAS, EN PARTICULAR  LA MAESTRA INSPECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL QUE CORRESPONDA, QUIEN  INTERVENDRÁ  CON  CONOCIMIENTO DE LA INSPECCIÓN NACIONAL Y DEPARTAMENTAL DE SER NECESARIO.     


EL PROCESO DE INCLUSIÓN Y LAS NECESIDADES DE APOYO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, SON DINÁMICAS, POR LO QUE TODAS LAS PARTES QUE LO INTEGREN  SERÁN SOMETIDAS FRECUENTEMENTE A EVALUACIÓN Y AJUSTES.   


CONOCIENDO EL MUNDO


Nombre de las  personas: María Carmen Rita Sallé, Silvina Busco, Gimena Casaballe, Ana Manitto, María Cristina Sallé

Organismo / Institución: Escuela Especial Nº 137 “Solar de Artigas”  Carmelo, Colonia.

Fecha: octubre de 2015.

CONTEXTO DE LA SITUACION:

La escuela N            °137 como centro  de recursos, fue convocada por la Dirección de la escuela rural N° 120 de Campana,  Ruta 55  para brindar asesoramiento para la tarea escolar a desarrollar con una niña ciega de 10 años de edad. Ante esta necesidad la Escuela N° 137 solicitó apoyo a la Escuela N° 198 Especial para  Discapacitados visuales de Montevideo. La dirección de esta escuela  delegó en la Maestra Itinerante Nora Sotura el asesoramiento, quien viajó a este departamento, concurriendo junto a la Directora de la Escuela N°137 a la escuela rural donde concurría la niña. Se mantuvo entrevista con la Maestra Directora, con el padre de la niña. Se realizó seguimiento del caso, se brindó asesoramiento pedagógico específico para la discapacidad a la maestra directora. Se le dejan materiales y sugerencias de trabajo. No obstante en el seguimiento realizado durante dos años siguientes,  no se observan avances en la niña, la maestra manifiesta que la niña no habla y que el vínculo con la familia es muy dificultoso. La niña deja de concurrir a la escuela  rural a finales de 2013. La MD informa a la Inspección Departamental de Educación Primaria,  el juez obliga al padre a escolarizarla nuevamente.  Se establece comunicación con el padre dela niña desde la escuela N°137, quien concurre a una entrevista  con la M.D. de esta escuela.  Evaluando la situación se le solicita al padre que la niña concurra  dos días por semana  a esta escuela donde va a ser atendida específicamente acorde a sus potencialidades. El padre acepta con recelo. Luego al observar los logros  pide espontáneamente el pase para esta escuela.
  La niña ingresa a  Primaria 5. Se considera el grupo más adecuado por contar con una propuesta de gastronomía y una docente que favorece el establecimiento de vínculos positivos entre los alumnos.  Esta fue la dinámica de trabajo durante el año 2014. En agosto de 2014, la MAI Nora Sotura concurrió a la escuela, evaluó nuevamente a la niña, asesorando a la maestra Ana Manitto sobre las estrategias de trabajo, áreas a fortalecer, estímulos a brindar, metodologías de abordaje privilegiadas.  Luego la MAI Nora Sotura  y la MD del  Centro Cachon Silvia Perini    realizaron una jornada de trabajo enseñando estrategias específicas para  educar a niños con baja visión y ciegos. Esta jornada estuvo dirigida a la comunidad educativa del departamento.
  En el año 2015 el trabajo pedagógico es realizado en forma conjunta por las maestras del Taller de gastronomía Ana Manitto,  la Maestra con capacitación en Discapacidad visual  Silvina Busco que se desempeña  como maestra de Preparatorio y Primaria  1  y la profesora de Educación física Gimena Casaballe.  La enseñanza se planifica en forma personalizada, para esta alumna ciega  en un ambiente libre de ruidos para facilitar su concentración.  De todas formas la niña  participa de actividades  colectivas  en el desayuno y el almuerzo, la clase de educación física y la clase en el taller de gastronomía.

RELATO DE LO QUE OCURRIO

CONOCIENDO EL MUNDO 1

En esta experiencia se observa una propuesta de trabajo en el área del conocimiento de las Ciencias sociales, en la disciplina Geografía. Se presenta  el reconocimiento del mapa del departamento, sus límites y principales centros poblados. Se presenta un mapa con  diferentes texturas y grafemas en Braille para su reconocimiento. Se insiste en la correcta postura.
La niña muestra entusiasmo en la tarea. Además reconoce los recorridos que los diferentes alumnos realizan desde sus localidades.   En el mapa  reconoce, departamento de Soriano, Rio de la Plata, las localidades Ombúes de Lavalle, Nueva Palmira, Carmelo, Conchillas y Juan Lacaze. La maestra guía el dedo de la niña para ayudar en su reconocimiento.

CONOCIENDO EL MUNDO 2:

En esta experiencia se ve el trabajo realizado en orientación y movilidad. La niña ha obtenido muchos avances en esta área ya que antes se negaba a utilizar bastón y cuando lo hacía golpeaba objetos y personas que estaban a su alrededor porque  no tenía domino del mismo. Por eso la intervención docente   es fundamental que se continúe  para lograr en el futuro la independencia de la niña.
Aún se está en trámites de conseguir un bastón plegable, que le llegue a la altura del  esternón,  ya que el que ella cuenta no es el más adecuado.

CONOCIENDO EL MUNDO 3

Aquí se muestran los trabajos realizados en clase con la niña en el cuaderno: la importancia de utilizar el tacto y planificar trabajos en relieve y  el uso del sentido del olfato. Trabajos en braille y sobre todo que  cuente con un cuaderno agradable  al tacto ya que el cuaderno además de ser dedicado a ella como principal destinatario funciona como comunicación con los padres por lo cual debe ser motivador y demostrar los avances de la niña.

CONOCIENDO EL MUNDO 4

Se muestra la experiencia de estimulación sensorial en el taller de gastronomía en la preparación de una ensalada de frutas. Se estimula el tacto, el olfato y los desplazamientos en el taller. Se inician las operaciones de cortado, exprimido, depósito en un recipiente pues la niña tira las cáscaras al piso, vertido y la de revolver el contenido.

CONOCIENDO EL MUNDO 5

Se muestra la estimulación de la coordinación  y desarrollo de fuerza en la mano, a partir del trabajo con plasticina y en el piano. Son destrezas   preparatorias para el trabajo con la máquina Perkins con la cual viene trabajando desde fines del año pasado.

APRENDIZAJES:

Las cinco  experiencias nos dejan como aprendizaje
  • Es importante destacar que si bien aún no domina la técnica del uso del  bastón en una parte del video se muestra caminando sola sin la docente, en su recorrido hacia el salón lo cual es un avance muy significativo, ya que  temía desplazarse sola cuando ingresó a esta escuela.  Ha aumentado su confianza y autoestima.
  • El padre informa que cuando la niña era pequeña le dijeron que además de ciega portaba  discapacidad Intelectual. Aprendimos que   la persona ciega  necesita de muchos estímulos a partir de sus fortalezas, el uso de  sus vías de acceso a la información  para desarrollar su potencial intelectual y físico.
  • Desde el establecimiento de vínculos positivos, de contar con el apoyo de sus compañeras a las cuales reconoce por su voz o su perfume, se abre un mundo nuevo para ella. De niña retraída, inhibida, que no se comunicaba pasa a expresarse espontáneamente, a manifestar rasgos de personalidad, y a realizar observaciones a sus compañeros.  Se muestra feliz, los padres traen a la escuela todas las semanas huevos, mermeladas, pollos, verduras en agradecimiento. Esto refleja la felicidad de la niña, quien cuenta a los padres todas las vivencias escolares.
  • El incentivo   para caminar, hablar, escuchar, jugar y  realizar las mismas actividades que los demás niños.
  • El trabajo conjunto y coordinado de un equipo docente visualiza nuevas estrategias de trabajo a partir de la reflexión.

RECOMENDACIONES:

  • A  quien quiera realizar una experiencia similar les recomiendo que la realicen de la manera más natural posible sin sacar al niño de su contexto diario para mostrar realmente la realidad. Debemos trabajar con los sentidos que están intactos como vía de ingreso de formación   y planificar actividades teniéndolos en cuenta.
  • No debemos olvidar que nuestro objetivo principal del trabajo debe ser lograr una persona independiente.



Palabras claves: discapacidad visual-ceguera-bastón- Braille- orientación y movilidad –estimulación sensorial


Conociendo el mundo I

 

Conociendo el mundo II

                      

Conociendo el mundo III

 

Conociendo el mundo IV

                       

 

 

 

 



                                                       

Proyectos y programas que pueden ser de utilidad para el trabajo en el aula 

http://www3.anep.edu.uy/proarte/

http://www3.anep.edu.uy/prociencia/

http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prolee/index.html

http://www3.anep.edu.uy/promejora/

http://www.uruguayeduca.edu.uy/repositorio/prorazona/index.html

http://www.anep.edu.uy/anep/index.php/programa-de-educacion-sexual

http://www.anep.edu.uy/anep/index.php/politicas-linguisticas

Necesidades educativas especiales en educación primaria 
Una guía práctica  



Secuencias didácticas para aprender a escribir 




 
Tratamiento educativo de la diversidad intelectual 
 

Visiones y revisiones de la discapacidad 
 
Discapacidad y sociedad 

Aulas multisensoriales de educación especial 

El libro del profesor

Este vínculo remite al blog donde está editado el Libro del Profesor para descargarlo e imprimirlo.


Trabajo de MAI




La revista digital 







El proyecto de revista digital

Responsables: María Cristina Sallé MAI  y Laura Mallorca Maestra de 1 er año

Escuela N° 5  y Escuela N° 137

Clase: Primer año

Objetivos:

-Promover el desarrollo de las cuatro macro- habilidades.

-Familiarizar a los niños en los distintas estructuras  textuales.

Justificación.

En el diagnóstico  a principio de año se constata que el área de la lengua debe ser trabajada  desde la enseñanza, como forma de  promover  el enriquecimiento  en todos los planos del lenguaje: léxico, morfo-sintáctico y fonético- fonológico. La estimulación y el trabajo en  estas áreas promoverá el desarrollo del pensamiento del niño, siendo el lenguaje creador  de mundos posibles. Su carácter simbólico tiene que ser trabajado en todos los planos para permitir el desarrollo mental del niño. Este grupo  por diversos motivos no cursó con regularidad 5 años, lo cual se  refleja en el diagnóstico de principio de año en todas las áreas. Dado que el lenguaje las atraviesa todas es que nos proponemos este proyecto.

Fundamentación

 El Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, establece que de acuerdo a las intenciones del enunciador se  determinan diferentes organizaciones textuales que para su análisis pueden clasificarse en narración, explicación y persuasión.

            Una vez determinadas las intenciones se puede abordar el texto como producto linguístico reconociendo en él distintas estructuras modélicas. Nos interesa sensibilizar a los alumnos a los diferentes  estructuras: narrativas, descriptivas, explicativas, dialógicas, convesacionales y argumentativas.


            Al decir de Fernando Avendaño, “los estudiosos de los géneros textuales de la llamada Escuela de Ginebra consideran que los niños distinguen los distintos tipos  textuales siempre que los textos sean adecuados a sus capacidades intelectuales...No aceptan la idea de enseñar a escribir: creen que no se enseña a escribir sino a narrar, a contar, describir, argumentar... Hemos de conducir a los alumnos a una situación comunicativa que provoque su actuación verbal de cara a un objetivo comunicativo. Por lo tanto, desde muy pronto se ha de trabajar con una diversidad de textos, y buscar siempre aquellos que motiven al alumno por su interés y por ser adecuados al desarrollo analógico, abstractivo y de comprensión de cada edad. En definitiva textos sociales auténticos” (Basso y Torrent, 1997)

En esta revista se propone  fomentar la competencia  discursivo textual. Vamos a explicar desde qué perspectiva  consideramos esta competencia. Canale  y Swain subdividen la competencia comunicativa en cuatro componentes o dimensiones en:
La competencia gramatical o conocimiento formal lingüístico, es decir el dominio de las unidades fonológicas, léxicas, morfológicas.
La competencia sociolingüística o sea la capacidad de adecuar al contexto el discurso / texto según según el tema, canal, propósitos y situación.
             La competencia discursivo textual (cohesión de formas y coherencia de sentidos) Esta competencia concierne a la capacidad de interpretar y producir textos de diferente tipología caracterizados por su coherencia, cohesion, adecuaci{on al contexto comunicativo.
La competencia estratégica, garantía de flujos de comunicación.
Lomas( 1999)  considera dos dimensiones  básicas que  integran la competencia comunicativa: la competencia literaria  y la competencia semiótica
De estas competencias nos interesa en especial en este proyecto el desarrollo  y la sensibilización  a la competencia discursivo- textual , en el entendido que despertando el interés por los textos se desarrollarán actitudes hacia su lectura .

                       
Etapas

Esta revista evolucionará en sus diferentes números en varias etapas :
En la primera etapa se tratará de presentación de textos modélicos  con los cuales trabajaremos en el desarrollo de estrategias lectoras, sensibilizándolos en los diferentes formatos textuales.
La segunda etapa es la de elaboración , o  sea de escritura y reescritura de los textos  con apoyo del maestro para ser publicado.
La tercera etapa es de edición por los propios alumnos de no de un texto,  sino de una revista en la XO de cuatro páginas.

Primera etapa:

El análisis de textos modélicos.  
       
En esta etapa el docente presenta los diferentes textos modélicos y  los   digitaliza para ser vistos con la XO, como revista  de clase.
Los alumnos arman su revista con los mismos textos en formato papel  con apoyo de los docentes.














Textos seleccionados para el primer semestre

En el marco del programa de salud bucal  y nutrición saludable

Tipos de textos
Texto elegido
Área /sector del conocimiento
Contenidos a trabajar
Cuento:
El estofado del lobo.
Lengua Oralidad
La narración. La organización en el
cuento: marco,
complicación y
resolución.

escritura

Segmentación de palabras. La correspondencia fonográfica:
relación grafema-fonema.
Fábulas:
La zorra y las uvas. El perro y el hueso.
 Lengua, Oralidad. Escritura.
El relato oral
El enunciado

Afiches:
 La higiene dental.
Lengua. Oralidad.
El texto argumentativo
Texto científico:
Los dientes.
Lengua. Lectura. Escritura.
Ciencias  de la naturaleza
El texto informativo

Texto instructivo:
Ensalada de frutas
Lengua oralidad.
El relato oral
El texto instructivo
Texto literario
El arroyo de Roberto Bertolino (Ramón)
Lengua, Oralidad..
El texto literarario
Inferencias para textuales
El lenguaje audiovisual
Audiovisual los camaroneros.
Lengua Oralidad
Los nexos que
expresan relación
causa-efecto

Tópico:  El mundial de futbol

Cuento
Komoko.
Oralidad. Escritura
Lectura

Coordina con el tema de la familia  de ciencias sociales
-La ubicación espacio-temporal en
el marco del cuento
Los nexos
temporales en la
narración oral (al otro
día, al día siguiente, un día)
Diario
Noticias del mundial.
Fotos del mundial.
Oralidad. Escritura.
Escritura de pie de fotos
Estrategias lectoras
Lectura de noticias
Crucigrama
Los animales.
Escritura
Codificación y decodificación de palabras

Juego
Memory
 Lengua Escritura Lectura


Tópico: los medios de comunicación

Texto literario
La carta y el cartero de Roberto Bertolino. (Ramón)
Área lengua
Sector Lectura oralidad

Estrategias lectoras
Codificación decodificación
Inferencias genéricas

Texto científico
La computadora
Área Lengua
Estrategias lectoras.
Organizadores gráficos:
Mapa semántico
 A partir del texto científico realizar un organizador gráfico.
Area lengua
Lista de palabras
Textos ícónicos
Pantalla final de XO cuidados de XO
Area lengua









Primera etapa
Contenidos
A coordinar  con ciencias sociales y naturales.
mayo
junio
julio
agosto
Texto instructivo
Texto informativo
Noticias
Lenguaje ícono gráfico
Texto narrativo
Afiche-cartel
La imagen
Texto científico
Fábulas
Texto narrativo
Texto narrativo
Texto narrativo
Adivinanzas
Adivinanzas
Chistes
Adivinanzas, dichos




Juegos. Memory
  Bassols, M y A. Torrent(1997) Modelos textuales . Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona.