Esta escuela funciona como centro de recursos para la comunidad educativa.En este marco brindamos trabajos realizados en la institución y materiales que pueden capitalizarse para propuestas pedagógicas.
Marco legal y pedagógico de la inclusión
PROTOCOLO DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Educación
Especial integra el sistema educativo del CEIP.
Las escuelas
especiales son Centros para la
inclusión educativa, siendo el
ingreso a estas, una de las formas de
inclusión educativa posible, una modalidad
educativa para aquellas
situaciones de niños y niñas que lo
requieran, y por el tiempo que se considere necesario, durante la etapa educativa del Ciclo
Primario.
Sus
proyectos , deberán de manera permanente considerar la proyección a la
comunidad y la inclusión social, así como el carácter dinámico de los procesos
de los alumnos, valorando la posibilidad y
beneficios de su inclusión a
educación común, en cualquier etapa del
proceso.
Contarán con
un proyecto educativo de egreso de sus alumnos.
El ingreso de un niño o niña a una escuela especial, sólo es
considerado, luego de haberse
valorado, las posibilidades de :
- - Inclusión a escuela
común o jardín de infantes, con apoyos o
seguimiento de Maestro de Apoyo Itinerante.
-escolaridad compartida
- - doble escolaridad
Compete a la Educación Especial, brindar ORIENTACIÓN, APOYO E INTERVENIR para favorecer los aprendizajes y la
inclusión de los alumnos con discapacidad, problemas para
aprender o altas capacidades a través de:
-
Maestros de Apoyo en Escuelas Comunes.
-
Aulas de recursos en Escuelas Comunes.
-
Escuelas especiales.
-
Equipos psicosociales.
-
Coordinaciones y articulaciones con escuelas comunes y jardines de infantes, Inspecciones Nacionales y Departamentales y programas del CEIP.
-
Coordinaciones intersectoriales e interinstitucionales
LA COORDINACIÓN
INTERINSTITUCIONAL ENTRE EDUCACIÓN COMÚN INICIAL Y ESPECIAL ES MUY IMPORTANTE EN ESTE PROCESO.
Educación
Especial actúa con OBJETIVOS
DE ATENCIÓN AL DERECHO DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA, cuando
es solicitada su intervención por :
A -
La familia, referentes familiares o institución en tutela del niño.
B -
La escuela a la que el niño asiste.
Prioriza
la atención a niños no escolarizados o
de difícil escolarización.
TODA INTERVENCIÓN
SE REALIZA A PARTIR DEL CONOCIMIENTO
DEL NIÑO O NIÑA Y SU SITUACIÓN con el objetivo de determinar el “mejor lugar y dispositivo educativo que cada niño requiere para aprender ” y/o los
apoyos necesarios.
Son
insumos para ello:
-
Los aportes de la familia.
-
Los antecedentes
educativos si los poseyera.
-
Los informes técnicos: estudios médicos , psicológicos, fonoaudiológicos
u otros).
-
La realización de un
estudio pedagógico por parte de un
maestro capacitado o especializado.
Las familias, referentes familiares o tutores deben involucrarse de forma activa en el
proceso.
Los informes de profesionales tratantes, son considerados insumos y aportes valiosos a la comprensión de la situación del niño o niña, pero no definen la modalidad de escolarización.
LA MODALIDAD
DE ESCOLARIZACIÓN es una DECISIÓN
PEDAGÓGICA que
se realiza, en acuerdo y con las familias
y las instituciones educativas
involucradas, valorando los estudios e informes existentes , los recursos y
apoyos, necesarios en cada situación, y actuando de acuerdo a y valoraciones pedagógicas, en atención al interés superior
del niño y su derecho a la educación .
El proceso diagnóstico no debe postergar la
escolarización del niño o niña. Si es necesario profundizar en el conocimiento
de estos, previo a la recomendación
de una modalidad de
escolarización definitiva, deberá disponerse de un dispositivo de atención
pedagógica transitoria.
Cuando una familia recurre a
una escuela especial, solicitando apoyo
u orientación, y debe ser derivada a otra
escuela, hasta que no se
realicen las coordinaciones necesarias,
la situación educativa del niño o niña, es responsabilidad de la escuela
receptora
Las
decisiones de inclusión, se tomarán
interinstitucionalmente, en acuerdo y CON COLABORACIÓN DE LAS FAMILIAS, quien debe comprometerse en el proceso.
Cuando
un niño o niña se encuentra incluido o
es incluido en una escuela común y
requiere la intervención de la escuela especial para favorecer el proceso de inclusión , la misma
interviene a través del Maestro de Apoyo
Itinerante quien posee como función, el
apoyo al docente inclusor , al niño, a
la institución y a la familia. En esta
intervención se orienta y definen en
forma conjunta las adaptaciones de acceso al currículum y la modalidad de apoyo necesaria y posible. Dependiendo
de la situación, se puede determinar el
seguimiento del proceso de inclusión o la planificación de una alta frecuencia de apoyo a la inclusión.
LOS
APOYOS a la INCLUSIÓN EDUCATIVA
Los apoyos son dispositivos , recursos
y estrategias que contribuyen a la inclusión
educativa y al cumplimiento del derecho a la educación, de todos los niños y niñas en función de sus
posibilidades. Integran los mismos aquellos necesarios a un niño o niña con
discapacidad o problemas para aprender, así
como también, los requeridos para
favorecer el desarrollo de altas capacidades presentes en algunos estudiantes.
Distinguimos los
siguientes APOYOS
:
I- HUMANOS
La
familia y la red vincular que el niño posea.
Los docentes y su nivel de profesionalización y
capacitación, en especial, la existencia de docentes de apoyo o asistentes
pedagógicos.
Los
equipos médicos, psicosociales y
técnicos.
II-
RECURSOS MATERIALES y TECNOLÓGICOS de diversa índole que favorecen la accesibilidad curricular.
III- METODOLÓGICOS
Metodologías
y estrategias pedagógicas específicas a las condiciones de cada sujeto y a las
diversas situaciones educativas y sociales de los alumnos
IV- INSTITUCIONALES
Dependientes
de:
-
El nivel de competencia,
desarrollo profesional y conciencia inclusiva de una comunidad
educativa.
-
El nivel de desarrollo en función de la profesionalización ,
articulación de programas, proyectos y dispositivos de apoyo de un sistema
educativo y de políticas educativas de
inclusión
V- SOCIALES
Dependientes
de:
-
El nivel de conciencia social respecto a la importancia de la
educación y el apoyo a la inclusión.
-
El desarrollo de políticas de estado y sociales tendientes a
apoyar los sistemas educativos.
-
Las articulaciones
interinstitucionales e intersectoriales logradas en función de brindar apoyo a
la inclusión educativa.
Si bien, al momento de resolver una inclusión
educativa, los apoyos institucionales y sociales no parecen poseer alta incidencia en la misma, estos
garantizan la calidad y continuidad de los procesos, en forma significativa.
LAS
PASANTÍAS ESCOLARES
Todas las Escuelas Especiales, y en particular las
Escuelas Taller, reciben en sus talleres
pre-ocupacionales u ocupacionales, a
púberes con discapacidad incluidos en escuela común, una
vez producido su egreso de 6to año escolar o en etapas próximas al su egreso con el
objetivo de favorecer su continuidad educativa. La escolarización en talleres
es valorada en función de cada adolescente y su situación . El periodo de
permanencia deseable en talleres no debe prolongarse más allá de los 18 años.
ACTORES RELEVANTES
EN UNA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN
ESCUELA COMÚN O JARDÍN DE INFANTES
EL MAESTRO DE APOYO ITINERANTE
Es un Maestro de Escuela Especial capacitado o especializado
que se responsabiliza, conjuntamente con
el Maestro Director de la Escuela Especial del proceso diagnóstico del niño o
niña y de las coordinaciones necesarias para que la inclusión educativa pueda
realizarse.
Apoya la
institución, al docente y al
grupo escolar que recibe al niño así como a la familia, en un proceso que requiere un alto compromiso
de ésta.
Dependiendo de la situación puede definir su
seguimiento o la planificación de un apoyo sistemático y frecuente.
Si un niño se encuentra incluido en una escuela,
responde a la solicitud de apoyo de la misma.
EL MAESTRO DE APOYO
Es un maestro de Educación Especial cuyo cargo se
encuentra radicado en escuela Común Su función es :
-
Apoyar y atender el proceso de inclusión educativa de
los alumnos con Discapacidad.
-
Apoyar a los alumnos con problemas para aprender,
jerarquizando el apoyo al primer ciclo escolar y a los alumnos sin alfabetizar próximos a egresar así como a
la intervención preventiva en los niveles iniciales.
Desarrolla su función en apoyo al alumno , al docente,
al grupo escolar a la institución y a la familia actuando participativamente
con los docentes de aula y todos los
integrantes de la comunidad educativa y en una organización escolar definida
por la Dirección de la Escuela en la que se encuentra en función de los
recursos disponibles.
EL MAESTRO DEL GRUPO
ESCOLAR DE ESCUELA COMÚN O
EDUCACIÓN INICIAL es quien realiza y es responsable de la inclusión
educativa del alumno y recibe los apoyos necesarios. Es indispensable su
conocimiento de los derechos que consagran la inclusión educativa así como la
comprensión de la importancia de desplegar:
el gesto inicial de igualdad que
supone educar a todos los alumnos y el gesto singular de comprensión de cada
uno de sus alumnos en sus diferencias.
LA DIRECCIÓN ESCOLAR
EN LA ESCUELA
COMÚN O JARDÍN DE INFANTES se responsabiliza del seguimiento de los procesos de
inclusión y de las coordinaciones necesarias para la mejora permanente de los
aprendizajes de los alumnos así como que la continuidad en las
trayectorias educativas de estos interviniendo en la organización
escolar cuando es necesario.
LA DIRECCIÓN
DE LA ESCUELA ESPECIAL es responsable de la intervención de la Escuela
Especial en todas las actuaciones que competen a su función de apoyo a la
inclusión educativa de los alumnos. Interviene de manera directa en la
interlocución con las Direcciones escolares sonde los alumnos que lo requieren
se encuentran incluídos.
EL ASISTENTE PERSONAL
O PEDAGÓGICO (adaptación de
documento existente en Educación Especial)
Cada proceso
de inclusión, posee sus particularidades y en algunas
situaciones, es necesario contar con un asistente personal o asistente pedagógico.
El mismo, es una
persona que sostiene la inclusión de un alumno en particular y que sin él , la
presencia del alumno en el grupo escolar sería imposible. Las causas que
motivan este apoyo , son múltiples y
variadas pero esencialmente se enmarcan
en situaciones de convivencia, contención
y apoyo
al aprendizaje.
Cumplirá un
importante rol en situaciones variadas de independencia personal que se le
dificulten al niño o niña, alimentación, higiene, desbordes emocionales, etc.
Interviene en situaciones acordadas previamente con el docente para favorecer el acceso al currículum.
Es una persona aportada por la familia o entidad
responsable del niño o niña está bajo supervisión de las entidades
escolares y de los docentes responsables
del niño. Se debe coordinar anticipadamente el inicio
de sus funciones con las autoridades escolares y quien desempeñe el rol, debe
estar debidamente identificado.
Todas sus
actividades serán indicadas por el docente de aula, más allá de las
capacitaciones que ostente.
Puede integrar las reuniones donde se establecen las
pautas de orientación o seguimiento del alumno. No es un intermediario válido
entre la escuela y la familia o entidad responsable. El contacto directo entre
aquella y esta es insustituible.
LAS FAMILIASacompañan el proceso de
inclusión desde la co-educación y co-responsabilidad en atención a los
derechos de los niños y niñas con discapacidad. Son también responsables de los
apoyos externos que requieran los niños y niñas incluidos, en especial, los relacionados con los servicios prestados
por BPS y el Sistema Integrado de Salud.
LOS EQUIPOS
PSICOSOCIALES
Los equipos psicosociales pertenecientes al CEIP
intervienen a requerimiento y en coordinación
con los docentes responsables del proceso de inclusión toda vez que ello
se considere necesario.
ANTE
SITUACIONES EN QUE POR DIVERSAS
CIRCUNSTANCIAS, LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA SE DIFICULTE , LAS
DIRECCIONES ESCOLARES INVOLUCRADAS ,
SOLICITARÁN EL APOYO DE LAS INSPECCIONES RESPECTIVAS, EN PARTICULAR LA MAESTRA INSPECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL
QUE CORRESPONDA, QUIEN INTERVENDRÁ CON
CONOCIMIENTO DE LA INSPECCIÓN NACIONAL Y DEPARTAMENTAL DE SER NECESARIO.
EL
PROCESO DE INCLUSIÓN Y LAS NECESIDADES DE APOYO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, SON
DINÁMICAS, POR LO QUE TODAS LAS PARTES QUE LO INTEGREN SERÁN SOMETIDAS FRECUENTEMENTE A EVALUACIÓN Y
AJUSTES.
están poniendo énfasis en la persona más que en el entorno que lo rodea y cuáles son las adaptaciones que esa persona necesita.
Proyectos y programas que pueden ser de utilidad para el trabajo en el aula
CONOCIENDO
EL MUNDO
Nombre
de las personas: María Carmen Rita Sallé, Silvina
Busco, Gimena Casaballe, Ana Manitto, María Cristina Sallé
Organismo
/ Institución:
Escuela Especial Nº 137 “Solar de Artigas” Carmelo, Colonia.
Fecha: octubre de 2015.
CONTEXTO
DE LA SITUACION:
La escuela N °137 como centro de recursos, fue convocada por la Dirección de
la escuela rural N° 120 de Campana, Ruta
55 para brindar asesoramiento para la
tarea escolar a desarrollar con una niña ciega de 10 años de edad. Ante esta
necesidad la Escuela N° 137 solicitó apoyo a la Escuela N° 198 Especial
para Discapacitados visuales de Montevideo.
La dirección de esta escuela delegó en
la Maestra Itinerante Nora Sotura el asesoramiento, quien viajó a este
departamento, concurriendo junto a la Directora de la Escuela N°137 a la
escuela rural donde concurría la niña. Se mantuvo entrevista con la Maestra
Directora, con el padre de la niña. Se realizó seguimiento del caso, se brindó
asesoramiento pedagógico específico para la discapacidad a la maestra
directora. Se le dejan materiales y sugerencias de trabajo. No obstante en el
seguimiento realizado durante dos años siguientes, no se observan avances en la niña, la maestra
manifiesta que la niña no habla y que el vínculo con la familia es muy
dificultoso. La niña deja de concurrir a la escuela rural a finales de 2013. La MD informa a la
Inspección Departamental de Educación Primaria, el juez obliga al padre a escolarizarla nuevamente. Se establece comunicación con el padre dela
niña desde la escuela N°137, quien concurre a una entrevista con la M.D. de esta escuela. Evaluando la situación se le solicita al
padre que la niña concurra dos días por
semana a esta escuela donde va a ser
atendida específicamente acorde a sus potencialidades. El padre acepta con
recelo. Luego al observar los logros
pide espontáneamente el pase para esta escuela.
La niña ingresa a Primaria 5. Se considera el grupo más adecuado
por contar con una propuesta de gastronomía y una docente que favorece el establecimiento
de vínculos positivos entre los alumnos.
Esta fue la dinámica de trabajo durante el año 2014. En agosto de 2014,
la MAI Nora Sotura concurrió a la escuela, evaluó nuevamente a la niña,
asesorando a la maestra Ana Manitto sobre las estrategias de trabajo, áreas a
fortalecer, estímulos a brindar, metodologías de abordaje privilegiadas. Luego la MAI Nora Sotura y la MD del
Centro Cachon Silvia Perini
realizaron una jornada de trabajo enseñando estrategias específicas para educar a niños con baja visión y ciegos. Esta
jornada estuvo dirigida a la comunidad educativa del departamento.
En el año 2015 el trabajo pedagógico es realizado en forma conjunta por
las maestras del Taller de gastronomía Ana Manitto, la Maestra con capacitación en Discapacidad
visual Silvina Busco que se
desempeña como maestra de Preparatorio y
Primaria 1 y la profesora de Educación física Gimena
Casaballe. La enseñanza se planifica en
forma personalizada, para esta alumna ciega
en un ambiente libre de ruidos para facilitar su concentración. De todas formas la niña participa de actividades colectivas
en el desayuno y el almuerzo, la clase de educación física y la clase en
el taller de gastronomía.
RELATO
DE LO QUE OCURRIO
CONOCIENDO
EL MUNDO 1
En esta experiencia se observa una
propuesta de trabajo en el área del conocimiento de las Ciencias sociales, en
la disciplina Geografía. Se presenta el
reconocimiento del mapa del departamento, sus límites y principales centros
poblados. Se presenta un mapa con diferentes texturas y grafemas en Braille para
su reconocimiento. Se insiste en la correcta postura.
La niña muestra entusiasmo en la
tarea. Además reconoce los recorridos que los diferentes alumnos realizan desde
sus localidades. En el mapa reconoce, departamento de Soriano, Rio de la
Plata, las localidades Ombúes de Lavalle, Nueva Palmira, Carmelo, Conchillas y
Juan Lacaze. La maestra guía el dedo de la niña para ayudar en su reconocimiento.
CONOCIENDO
EL MUNDO 2:
En esta experiencia se ve el trabajo
realizado en orientación y movilidad. La niña ha obtenido muchos avances en esta
área ya que antes se negaba a utilizar bastón y cuando lo hacía golpeaba
objetos y personas que estaban a su alrededor porque no tenía domino del mismo. Por eso la intervención
docente es fundamental que se continúe para lograr en el futuro la independencia de
la niña.
Aún se está en trámites de conseguir un
bastón plegable, que le llegue a la altura del
esternón, ya que el que ella
cuenta no es el más adecuado.
CONOCIENDO
EL MUNDO 3
Aquí se muestran los trabajos
realizados en clase con la niña en el cuaderno: la importancia de utilizar el
tacto y planificar trabajos en relieve y el uso del sentido del olfato. Trabajos en
braille y sobre todo que cuente con un
cuaderno agradable al tacto ya que el
cuaderno además de ser dedicado a ella como principal destinatario funciona
como comunicación con los padres por lo cual debe ser motivador y demostrar los
avances de la niña.
CONOCIENDO
EL MUNDO 4
Se muestra la experiencia de estimulación
sensorial en el taller de gastronomía en la preparación de una ensalada de
frutas. Se estimula el tacto, el olfato y los desplazamientos en el taller. Se
inician las operaciones de cortado, exprimido, depósito en un recipiente pues
la niña tira las cáscaras al piso, vertido y la de revolver el contenido.
CONOCIENDO
EL MUNDO 5
Se muestra la estimulación de la
coordinación y desarrollo de fuerza en
la mano, a partir del trabajo con plasticina y en el piano. Son destrezas preparatorias para el trabajo con la máquina
Perkins con la cual viene trabajando desde fines del año pasado.
APRENDIZAJES:
Las cinco experiencias nos dejan como aprendizaje
- Es importante destacar
que si bien aún no domina la técnica del uso del bastón en una parte del video se muestra
caminando sola sin la docente, en su recorrido hacia el salón lo cual es
un avance muy significativo, ya que
temía desplazarse sola cuando ingresó a esta escuela. Ha aumentado su confianza y autoestima.
- El
padre informa que cuando la niña era pequeña le dijeron que además de ciega
portaba discapacidad Intelectual.
Aprendimos que la persona
ciega necesita de muchos estímulos a
partir de sus fortalezas, el uso de sus vías de acceso a la información para desarrollar su potencial intelectual
y físico.
- Desde
el establecimiento de vínculos positivos, de contar con el apoyo de sus
compañeras a las cuales reconoce por su voz o su perfume, se abre un mundo
nuevo para ella. De niña retraída, inhibida, que no se comunicaba pasa a
expresarse espontáneamente, a manifestar rasgos de personalidad, y a
realizar observaciones a sus compañeros.
Se muestra feliz, los padres traen a la escuela todas las semanas
huevos, mermeladas, pollos, verduras en agradecimiento. Esto refleja la
felicidad de la niña, quien cuenta a los padres todas las vivencias
escolares.
- El
incentivo para caminar, hablar,
escuchar, jugar y realizar las
mismas actividades que los demás niños.
- El
trabajo conjunto y coordinado de un equipo docente visualiza nuevas
estrategias de trabajo a partir de la reflexión.
RECOMENDACIONES:
- A quien quiera realizar una experiencia
similar les recomiendo que la realicen de la manera más natural posible
sin sacar al niño de su contexto diario para mostrar realmente la
realidad. Debemos trabajar con los sentidos que están intactos como vía de
ingreso de formación y planificar
actividades teniéndolos en cuenta.
- No
debemos olvidar que nuestro objetivo principal del trabajo debe ser lograr
una persona independiente.
Palabras claves: discapacidad visual-ceguera-bastón- Braille-
orientación y movilidad –estimulación sensorial
Conociendo el mundo I
Conociendo el mundo II
Conociendo el mundo III
Conociendo el mundo IV
Redes profesionales y vínculos para la inclusión educativa
año 2016
Destinatarios: alumnos de inicial, y escolares con barreras para el aprendizaje y la participación, alumnos en régimen de inclusión de los restantes niveles.
Escuelas atendidas por el M.A.I: N° 5, 6, 7,8, 11,51, 111, 113, 114, 115, 117, del área de influencia de la Escuela Centro de Recursos del Departamento de Colonia.
Equipo docente responsable: Director de Escuela Centro de Recursos de la Escuela N° 137 y Maestras de Apoyo Itinerante María Cristina Sallé, Silvina Busco y Natalia Guaraglia.
Equipos docentes de las Escuelas
1.- Tema Las construcciones metodológicas para la inclusión educativa de los alumnos de las escuelas itineradas por los MAI de la Escuela N°137 como CRA. Para potenciar estas construcciones se propone el uso de la plataforma CREA2 en el rol del maestro itinerante potenciando aprendizajes en pareja pedagógica con los docentes de las escuelas itineradas
Problema
Los maestros se enfrentan en el aula a alumnos en los que deben generar el deseo de aprender, construir competencias que les permitan insertarse en el mundo actual y acceder a saberes que les permitan la comprensión del mundo en que viven.
Enfrentados a la clase encuentran que los alumnos no tienen logros homogéneos en su propuesta, considerando que aquellos que quedan en los bordes, que se retrasan respecto a la media del grupo- estimada a partir de pruebas estandarizadas - son alumnos cuyo trabajo pedagógico requiere de construcciones conjuntas entre por los docentes de Apoyo Itinerante de Educación Especial y los docentes de Educación común.
El maestro necesita de un soporte teórico-metodológico para reflexionar, posicionarse, y planificar desde un horizonte de igualdad que permita ser justo en el tratamiento del currículo escolar lo cual quiere decir que tendrá que abordarse de forma que todos puedan acceder. Desde el punto de vista de la praxis esto requiere una comprensión del necesario bucle recursivo reflexión-acción-reflexión para un trabajo en pareja pedagógica con el MAI (Maestro de Apoyo Itinerante) en aquellos casos que así lo requieran. La enseñanza se abordará en un proceso continuo donde la evaluación marque instancias de construcción no solo para el alumno sino también para los docentes.
Esto configura la necesidad de crear un trabajo reflexivo con los docentes de las Escuelas de apoyo de la Zona, a partir de estudios de caso que son sujetos de educación y por lo tanto sujetos de derecho a los cuales procuramos atender desde el logro de ese horizonte de igualdad de oportunidades, lo cual no quiere decir darles lo mismo a todos.
El estudio de estos casos, los planes de trabajo, su seguimiento y reelaboración será motivo de construcción colectiva. Se requiere para esto de un soporte donde gestionar las instancias a distancia sincrónica y asincrónica. La plataforma CREA2 se constituye en un soporte potente para llevar a cabo este trabajo dado que se pueden gestionar instancias de trabajo individual y colectivo, brindando herramientas de trabajo colaborativo, permitiendo presentar materiales necesarios para el trabajo en forma clara diseñados para los docentes, disponiendo además de correo interno para comunicación entre todos los participantes o en forma individualizada.
Bases teóricas de las cuales partimos
Es inherente a la naturaleza la cualidad de lo diverso, las posibilidades de adaptación a las singularidades que caracterizan los contextos que entonces se tornan habitables.
Es un tema de agenda la protección de la diversidad natural, pues en ello radica el patrimonio de seres vivos. Rescatando la potencialidad de la naturaleza como metáfora de lo humano, de acuerdo al modelo comeniano, es la diferencia entre los seres humanos la que enriquece sus modos de actuar sobre la realidad, de acuerdo a las maneras singulares de concebirla y re-crearla.
Si dirigimos nuestra mirada a los paradigmas que desde el campo de las ciencias de la educación han construido su interpretación de lo humano como objeto y sujeto de educación asistimos a un cambio. Desde el paradigma del déficit se transita al de la diversidad sustentando una visión competencial de las posibilidades humanas, poniendo énfasis en la creación de entornos, especialmente planificados desde el punto de vista educativo para enseñar, más que en la adaptación de los alumnos a ambientes universalmente diseñados.
La institución escuela resultó potente para los cambios y objetivos que se proponía la sociedad del siglo XIX en relación a la educación. José Pedro Varela dio paternidad a una institucionalidad deudora de las ideas de libertad, igualdad y fraternidad de la Revolución de 1789 y del positivismo del siglo XIX con mandatos innovadores para la época, por lo tanto heredera de las corrientes de la educación popular y la educación científica. Es así que se fortalece la idea de nación, al tiempo que se educa al ciudadano para su participación en la vida democrática desde las lógicas científica, cívica, industrial y doméstica.
Asistimos a profundos procesos de crisis estructural de la sociedad, al cambio de la sociedad industrial a la del conocimiento donde se dan los procesos de globalización y la crisis del estado nación junto al desfondamiento de los soportes sociales.
Aspectos teóricos
La línea antropo-socio-psico-pedagógica se enmarca en el paradigma educativo socio- crítico.
Esto quiere decir que concebimos que en la elección de la realidad los hombres no somos libres, sino que estamos condicionados por la construcción social que hemos hecho a partir de las vivencias en la familia, los grupos de pertenencia, las instituciones y sus expresiones simbólicas. En este sentido al decir de Castoriadis el lenguaje mismo es una institución, nominar es dominar, ponerle un nombre a las cosas es atribuirle una categoría, que le asigna realidad.
Relación teórico-práctica
Concebimos una relación teórico práctica donde la teoría ilumina la praxis cuya reflexión permite tomar decisiones que crean nueva teoría. Se trata de dotar de sentido a la relación establecida desde la intervención en el aula, entendiendo que la relación docente alumno conocimiento está mediada por el contexto de actividad y comunicación.
Los contenidos a enseñar de acuerdo a Carlos Cullen son contenidos socialmente legitimados, considerando la educación “como la actividad de socializar por el conocimiento socialmente legitimado”
La dimensión de lo social atraviesa la práctica por eso al decir de Steiman (2005,130) es necesario trabajar la tensión entre intervenir enseñando y “pasar” por la práctica. La intervención en la enseñanza es claramente una intervención social porque se trabaja en la construcción de conocimiento de acuerdo a la percepción de la realidad en situación, se procura explicitar sus discursos, sus representaciones.Hablar de prácticas de enseñanza para los docentes es tejer un complejo entramado donde la instantaneidad de la situación necesita verse y pensarse en cámara lenta para generar conocimiento sobre los hechos ocurridos. Entonces nos iremos aproximando a la construcción de un saber sobre la práctica.
“Las prácticas de enseñanza suponen un vínculo con ciertos contenidos socialmente legitimados, con los alumnos que se apropian de dichos contenidos y con los procesos institucionales y sociales en los que se insertan”
La construcción de la relación teoría práctica es un elemento central de la enseñanza, pues es en torno a ella que se construye la enseñanza del docente y el aprendizaje del alumno. En el escenario de la práctica se despliegan acciones visibles como puntas de icebergs de los campos de significados que docente y alumnos actualizan para construir sus intervenciones sociales. Es de recibo plantear que para planificar y reflexionar sobre la práctica se necesita comprender la relación con el saber tanto del docente como del alumno.
Sería conveniente preguntarnos y poder generar sentido en torno a ¿cómo se construye la subjetividad de nuestros niños en el proceso educativo?
¿Cuál está siendo mi aporte educativo como maestro?
¿Cómo se llevan a cabo desde la praxis la apropiación de la cultura de la sociedad, del patrimonio de lo humano? O podríamos decir ¿cómo la escuela es generadora de humanidad?
¿Cómo se re-crea el vínculo humano desde las prácticas de enseñanza?
¿Cómo a partir de ese vínculo conseguimos la necesaria confianza en las posibilidades del individuo y del grupo?
Estas preguntas las vamos a responder teniendo en cuenta que
- Las carencias económicas y sociales no pueden naturalizarse como causas de dificultades de aprendizaje, que ellas no son la causa de los diferentes niveles de conceptualización en relación a la lecto-escritura o el lenguaje matemático.
-Desde el punto de vista pedagógico esto implicaría considerar que la naturaleza humana admite diferenciaciones, lo cual no se justifica como diferencia intra
específica desde el capital biológico. Ni siguiera que la pertenencia a diferentes grupos socio culturales habilite a pensar en diferencias que puedan entenderse en sentido causal de las dificultades para procesar determinados conceptos.
-Que son los docentes los que partiendo de un horizonte de igualdad deben promover aprendizajes en todos para lograr una propuesta en términos de justicia para todos los alumnos.
-Que la relación con el saber de los escolares que quedan en las márgenes en los bordes debe indagarse para a partir de su entramado singular, crear relaciones con la familia, con el entorno que legitimen el lugar de los aprendizajes escolares y su valor para la comprensión de la realidad.
Perfil del Maestro de Apoyo Itinerante
Desde el punto de vista didáctico los procesos de enseñanza requieren no solo de una referencia genérica a lo que se entiende por enseñanza, sino también por buena enseñanza.
Un enfoque genérico acerca de la enseñanza, tarea de los filósofos, propone una definición de enseñanza con rasgos generales. En cuanto a cómo desarrollar la enseñanza, al modo correcto de llevarla a la práctica es lo que conduce a considerar cuándo una práctica es buena. Entonces, damos nuevos sentidos a esta categoría. Al decir de Fenstermacher (1989)
“[…] Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”.
Un marco legal internacional y legislado específicamente en nuestro país.
La evolución conceptual
Este trabajo se sustenta además en el marco legal de la la Ley Nº 18.651 “PROTECCIÓN INTEGRAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD” que apoya cada una de las decisiones tomadas respetando el derecho en general a una educación y en
particular en cualidades que la enmarcan en el contexto actual igualdad, equidad e inclusión, continuidad y permanencia en el sistema.
La educación considerada como bien público y derecho humano fundamental
En segundo lugar desde un enfoque de derechos un modelo de análisis que considera la relevancia la pertinencia la calidad la equidad la eficacia y la eficiencia
En tercer lugar considerar la educación desde una perspectiva inclusiva .En este sentido es necesario precisar conceptos de acuerdo al documento que se refiere:
Es importante considerar qué postura asumimos en relación a la pedagogía
de atención a la diversidad. En primer lugar aceptar que conceptualizaciones
tales como discapacidad, minusvalía y deficiencia
realizada por la OMS en 1980:
están poniendo énfasis en la persona más que en el entorno que lo rodea y cuáles son las adaptaciones que esa persona necesita.
El concepto de NEE originadas a partir del Informe Warnock (1978) tal como fueron definidos procura normalizar la perspectiva presentando necesidades de apoyo continuas hasta apoyos intermitentes o esporádicos lo cual significó un avance en la práctica educativa inclusiva. De todas formas resulta un concepto demasiado amplio. Esta conceptualización marca además un avance pues implica evolucionar desde un modelo médico a un modelo educativo. En este sentido es importante considerar que desde un punto de vista educativo implicó:
Dejar de considerar los aspectos diagnósticos tradicionales poniendo énfasis en los apoyos necesarios para cada alumno.
Las dificultades no son atribuibles solo al alumno sino que resultan de la interacción con el contexto.
Estas dificultades emanan de la interacción con el contexto y por lo tanto pueden diferir de acuerdo al clima organizacional, la enseñanza, los docentes incluso las actitudes de los grupos de pares y familiares.
Estas necesidades son dinámicas, a diferencia del concepto de déficit que es estático, pues según como reaccione el individuo al contexto y como interactúe con los apoyos de distinto tipo varían entendiendo que es esta adecuación dinámica que permitirá la evolución del educando.
Estas necesidades pueden ser transitorias o permanentes dependiendo del cuadro evolutivo.
De todas formas este concepto resultó dicotómico al poner el acento en la necesidad educativa especial, separando aquellos que la poseen de los que no., considerando que su educación es necesidad de especialistas.
El etiquetaje como alumnos con NEE resulta negativo tanto para el estudiante (Baja autoestima y auto concepto) como para el entorno (bajas expectativas y discriminación)
Se requiere que se produzcan transformaciones en el sistema educativo en su conjunto, en las prácticas pues resulta un concepto demasiado amplio. De allí que consideramos el término barreras para el aprendizaje y la participación.
Se trata es de preparar el ambiente educativo escolar para atender a todos los alumnos, superando visiones donde en forma individualizada se prepara para determinados casos, en el entendido de que esos casos son los que necesitan una propuesta diversificada. Desde un enfoque de derecho en todo grupo humano se da una diversidad en los modos de aprender, que deben ser considerados no solo desde lo cognitivo sino desde lo emocional, afectivo y los elementos que resultan significativos de acuerdo a las culturas de sus particulares contextos. De allí que el concepto de Diseño Universal de Aprendizaje se ajuste a esta propuesta
Esto requiere del docente la adecuación en la práctica desde una visión de práctica reflexiva la necesidad de presentar la propuesta., lo cual transforma las percepciones de los propios alumnos en relación a lo que cada uno puede y está en condiciones de lograr.
De acuerdo con las conceptualizaciones UNESCO y de Ainscow, M. (2004)
El protocolo de inclusión educativa de Educación Especial
Perspectivas educativas
Como establece el documento Sistema Regional de Información Educativa de los estudiantes con discapacidad (UNESCO, Santiago de Chile, 2010) Perspectivas educativas
2-Diagnóstico
Nuestra Escuela
Nuestra Escuela Especial Nº 137 funciona como centro de Recursos por lo cual es importante que se responda a los requerimientos de las escuelas de su radio de influencia para el trabajo coordinado con los maestros y los alumnos en los casos para los que se ha solicitado orientación específica o se han diagnosticado como potenciales requerimientos.
De acuerdo a lo que establece el documento citado anteriormente
Escuelas con las que se trabajará:
Se trabajará con docentes de las Escuelas Nº5, Héctor L. Noaín, Nº 6 Manuela T. Noaín, Nº 11 Hernando Arias de Saavedra, Nº 8 de Nueva Palmira, N° 51, N° 111, N° 114 José de San Martín,N°115 Jardín de Infantes de Carmelo, N° 113 El Sauce, Nº 114 , Nº 117 y139 Jardín de Infantes de Nueva Palmira
Las Escuelas Nº5, Héctor L. Noaín, Nº 6 Manuela T. Noaín, Nº 11 Hernando Arias de Saavedra, Nº 8 de Nueva Palmira, son escuelas urbanas de más de 300 alumnos.
Las escuelas Nº 111 es de Tiempo Extendido, las escuela N° 114y N° 51 del Cerro son APRENDER, las Escuelas N° 115 y 139son jardines de Infantes, las Escuelas 5, 6, 11 y 114 son escuelas de Práctica o habilitadas de Práctica.
Cómo es la realidad de estas escuelas
Los alumnos de las Escuelas Nº 5, 51, 111,113,114,117 provienen en su mayoría de contextos socio económico de sectores sociales vulnerabilizados, en tanto que una proporción superior al 25% proviene de los mismos sectores en los Jardines y en las escuelas N° 11, 8
Loyo y Calvo (2009) utilizan esta expresión para referirse “a una condición que afecta a vastos sectores de las poblaciones urbanas. Esta condición es el resultado histórico y esperamos reversible de procesos que producen vulnerabilidad. Los grupos que no son vulnerables sino que están colocados en situación de vulnerabilidad por efecto de procesos de concentración de la riqueza, de explotación económica, de segregación en la participación política y de desigualdad en el acceso a los bienes culturales.”
Todas las escuelas antes citadas comienzan el ciclo escolar a los cuatro años, en tanto que los Jardines lo hacen a los tres años. Es decir que los alumnos que ingresan a primer año han sido iniciados en las pautas de convivencia escolar, y han abordado una propuesta curricular de acuerdo al programa de Educación Inicial y Primaria 2008. A nivel contextual se ha mantenido un diálogo con los padres, que se debe profundizar. Los casos que interesa abordar son aquellos de los niños cuyo diagnóstico lo cataloga en situación de vulnerabilidad. Es a la atención en general de todos los alumnos, incluidos en escuelas comunes, con discapacidad, a aquellos en situación de vulnerabilidad, de que se dirige la propuesta de trabajo del MAI y del Maestro de aula.
Los docentes de las Escuelas del Uruguay apropiándose de la tecnología sobre todo a partir de la incorporación del Plan OLPC – XO que incluyó la entrega de una computadora por niño y por maestro.
3- Diseño de escenarios
El trabajo de reflexión teórica puede apoyarse en un entorno de aprendizaje en el que se permita un seguimiento de cada uno de los casos de los alumnos con los cuales se está proponiendo la enseñanza, para lo cual se pensará en el diseño de materiales para reflexionar con los docentes procesados didácticamente
Esto requiere que se trabaje en forma conjunta con el maestro de clase.
En la plataforma se promoverá además la reflexión individual y colectiva a partir de los casos presentados para el trabajo ya sea en escolaridad compartida para que sea posible el aprendizaje colaborativo de los docentes lo que quiere decir que redundará en prácticas de enseñanza con los alumnos que generen aprendizajes.
De esta forma generaremos una base de datos donde se pueda llevar un registro de los procesos para apoyar la meta cognición de los docentes y un portfolio que apoya la
evaluación de los casos como insumos para un aprendizaje y una reflexión cuando de construir comunidades de aprendizaje se trate.
4- Propuesta pedagógica y objetivos
Ejes temáticos a ser abordados
Saberes de iniciación: Manejo de la Plataforma CREA
Módulo de trabajo
El proceso diagnóstico de las fortalezas y competencias del alumno. Sus dimensiones
El cambio en las prácticas para la atención a la diversidad. La metáfora de la buena comida.
La evaluación como proceso de construcción del alumno y del docente.
-Este módulo se realiza en forma de estudio de casos donde se presenta un diagnóstico de caso en base a los que se realizará la propuesta de cambio de prácticas en base al Plan de Educación inicial y Común 2008.
Luego cada docente reflexionará en el foro de acuerdo a los lineamientos del proceso diagnóstico, un cambio de prácticas de acuerdo a los casos que se presentan que podrá poner a consideración de los docentes que integran el dispositivo de reflexión.
Metodología:
Instancias de reunión para acuerdos y reflexión para consensuar estrategias y poner en consideración del docente de aula y el MAI
Estudio de casos presentados en Foros de reflexión sobre estrategias específicas a emplear para potenciar la propuesta a las individualidades. Es decir que esta se constituye en la estrategia más importante de intercambio. Además del intercambio esta estrategia se constituye en la documentación del proceso de aprendizaje del niño y de los aprendizajes de los maestros a partir de las reflexiones o las interrogantes planteadas. La posibilidad de preguntarse ya instaura en el colectivo un espacio para pensar.
Presentación de propuesta de cambio de prácticas en forma colaborativa
entre la maestra de Aula, el MAI y los integrantes del Equipo de Gestión escolar que integran el dispositivo de intervención.
Seguimiento de la propuesta con evaluación de proceso
Registro del trabajo.
Objetivo general del proyecto:
-Optimizar tiempos y espacios de la labor educativa en las escuelas del radio de influencia escolar, promoviendo instancias presenciales y semipresenciales (incluyendo el uso la plataforma CREA2), con los docentes que permitan la atención a la diversidad escolar asistida desde el Centro de Recursos.
Objetivos específicos:
A nivel comunitario:
Lograr el establecimiento de redes entre los centros educativos y con la comunidad para potenciar los recursos disponibles.
A nivel institucional:
Tender puentes entre los centros escolares que fortalezcan lazos de las comunidades educativas y sus alumnos favoreciendo una visión de la diversidad del alumnado desde la perspectiva de su condición humana promoviendo la inclusión escolar y social.
Procurar la conformación de dispositivos pedagógicos, en contacto presencial y no presencial sincrónico y asincrónico en plataforma que permitan el trabajo con las comunidades educativas desde el involucramiento en la atención a la diversidad de su alumnado.
Promover la coordinación con los maestros para la confección, aplicación y evaluación de intervenciones específicas que hacen a la atención de los sigulares modos de aprender de cada alumno, que permitan la atención continua.
A nivel aula:
Lograr determinar del perfil de entrada del alumno para la determinación de su nivel
Promover actividades de trabajo y diálogo con padres para concientizarlos de la necesidad de la continuidad del trabajo de apoyo educativo del niño.
Universo destinatario:
Docentes participantes
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Cantidad de docentes
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N° 5
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N° 6
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N° 7
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N° 8
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N°11
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N° 51
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N°111
N°113
N°114
N° 115
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N°117
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Nº 139
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Conocimiento de los maestros en relación al uso de la tecnología
Los maestros iniciaron su alfabetización digital en el Uruguay a partir del año 2008 cuando la introducción del Plan Ceibal en el Uruguay, pero en cuanto al manejo de plataforma CREA los cambios hacen que deban familiarizarse. Se promoverán instancias de trabajo en que los docentes se familiaricen con las diferentes herramientas de que se dispone en la plataforma CREA2.
Es la dimensión del contenido a compartir y las reflexiones emanadas del trabajo conjunto lo que nos interesa en esta instancia, por lo que en forma personalizada en las instancias de trabajo compartido en aula con el docente y los alumnos se evacuarán
dudas para no sobrecargar de tiempos extras.
Dimensión tecnológica- didáctico- pedagógica del proyecto
El trabajo en plataforma es valioso pues promueve la construcción del conocimiento en forma colaborativa, donde los espacios de reflexión a partir de la presentación de casos con los que se trabaja en las aulas permite incorporar la herramienta del foro en los tiempos de que los docentes disponen.
Es además significativa la posibilidad de crear un banco de documentos ya que se propone estructurar en forma temática los documentos que corresponden a:
-Estudios pedagógicos en las diferentes edades que son los disparadores de las propuestas pedagógicas donde se entraman dimensiones de trabajo individual y grupal pues la necesaria adaptación a la singularidad de los alumnos implica que las temáticas sean comunes, aunque los objetivos de la propuesta difieran. A partir de ellos se estructuran foros de reflexión.
-Foros de reflexión para crear criterios comunes como corresponde a la construcción de una comunidad de aprendizaje.
- Cambios en las propuestas de enseñanza que implican cambios de práctica en las que los docentes nos involucremos
-Material de apoyo en en aspectos pedagógicos y en las didácticas específicas pues la dimensión didáctica debe estar presente para profundizarla y ampliar el ámbito a lo pedagógico.
-Ejemplificaciones de propuestas de trabajo con la diversidad que se llevaron a la práctica, válidas para el contexto en el que fueron aplicadas, superando criterios de racionalidad técnica, con la totalidad del grupo. Las propuestas llevadas a la práctica durante el año enriquecerán este acervo de materiales a partir de los cuales se reflexiona.
A.- Resultados esperados.
Resultados esperados:
60% docentes seremos conscientes de la importancia de realizar propuestas adaptadas a las posibilidades de los alumnos.
60% docentes produciremos cambios en la práctica atendiendo a todos los alumnos de la clase.
En el curso del trabajo los docentes reflexionaremos sobre el proceso de aprendizaje del alumno, nuestro proceso de enseñanza y los avances cognitivos logrados al final del proceso respecto al perfil de ingreso.
B.- Aspectos operativos de las tecnologías apropiadas a utilizar para promover y acompañar el aprendizaje.
Se trabajará en base a la Plataforma CREA2, los maestros disponen de computadoras personales o bien de las nuevas XO a partir del plan de recambio.
C.- Aspectos operativos de los materiales didácticos a utilizar.
Mapa de prácticas a utilizar
En cuanto a la operativización en función de los resultados esperados se consideran convenientes las siguientes prácticas:
Trabajo conjunto en la sala de clase para el diagnóstico del perfil de ingreso del alumno al grado.
Apoyo de todos los datos disponibles en:
Historia escolar
Entrevista con padres
Informe de técnicos
Producciones de los alumnos
Observación y trabajo en aula y otros espacios
Elaboración del perfil del alumno en cuanto a competencias puestas en evidencia
Selección de los objetivos significativos en la propuesta programática del Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.
Planteo objetivos específicos en las áreas instrumentales
Secuencia de actividades a proponer mensual o bimensual.
Trabajo de reflexión en Plataforma
Trabajo de asesoramiento sobre cómo entrar a la plataformaCREA2 – presencial
Planteo de un caso en un documento con las características que presenta y su posterior trabajo en el foro estableciendo objetivos que consideren significativos para ese caso. La estrategia básica de este trabajo consiste en el análisis de casos individuales insertos en lo grupal pensando en las posibilidades de transformar las prácticas para atender desde la misma propuesta, los estilos individuales de los alumnos.
Clase 1.- Niveles de conceptualización en lectura y matemática
Materiales para determinar niveles de conceptualización
Foro para comentarios en el trabajo con el niño
Clase 2.- El informe pedagógico- Su utilidad -Cómo redactarlo
Lectura Material sobre lo que significa un informe pedagógico y los puntos a tener en cuenta
El valor del portfolio.
Foro: Lo que puedo saber a partir de este informe.
Portfolio Inicio de un portfolio del alumno.
Clase 3.- Propuesta significativa vista desde la perspectiva de la praxis para una construcción teórica continua
Material sobre la temática
Estudio de caso
Demostración: Ejemplo de trabajo con un alumno en video
Clase 4.- La confección de una propuesta bimensual a partir de la propuesta a nivel grupal aprovechada en diferentes niveles de conceptualización.
Foro
Wiki donde se presentan las propuestas a partir de la propuesta con el alumno
Clase 5.- La importancia de los proyectos: cambio de prácticas
Lecturas. Presentación de material de apoyo
Foro: Redacción de un objetivo significativo de un área para el alumno.
Clase 6.- La conciliación de lo individual y lo grupal: puntualizaciones Debate
oro: Barreras y accesos logrados en la consideración de las diferencias.
D Aspectos operativos de la tutoría prevista.
La tutoría será compartida entre el Maestro de Apoyo Itinerante y el Maestro Director de la Escuela Especial. El MAI se encargará de la redacción de las clases, la selección de los casos, la presentación en los foros a partir de la redacción en común con los maestros de clase.
El Maestro Director intervendrá en los foros siempre que lo considere conveniente, se encargará de la redacción de dos clases.
En el control desde lo organizativo, en la implementación, distinguimos las siguientes instancias básicas que hacen a los subsistemas de control:
• La inscripción y distribución de los docentes. Se trata de un grupo de docentes que configuran un único grupo cuya inscripción realizan los docentes familiarizados con el uso de la plataforma C
• La distribución y recepción de materiales
De esta tarea se encargan los Maestros de Apoyo itinerante.
• El seguimiento del proceso de aprendizaje.
Es tarea que está contemplada en el perfil del docente itinerante , y en la figura del Director como Director de Escuela como centro de Recursos para el Aprendizaje.
• La evaluación del aprendizaje.
En relación a los niños la evaluación del aprendizaje es de proceso, sumativa a fin de año. Estas evaluaciones son objeto de reflexión y de acuerdo entre los responsables del niño, los docentes de la institución determinarán que es lo más conveniente para el siguiente año.
En relación a los docentes participantes se propondrá además de las instancias de síntesis, al final de cada semestre , en el foro que queda abierto para los aportes en relación a cada caso, una instancia presencial de devolución de lo reflexionado en el año en relación a las prácticas u otros emergentes de los docentes participantes. El foro oficiará de portfolio pues allí se subirán los trabajos representativos del proceso.
•Dado que se trata es de crear un ámbito de reflexión donde está inmersa la posibilidad del crecimiento de la profesionalidad docente, no está previsto otorgamiento de créditos y certificaciones, sino la divulgación de la experiencia en que todos los participantes son coautores en cuanto comunidad de aprendizaje.
E.- Aspectos operativos de la administración del sistema
El diseño del curso se realiza en la Escuela Nº 137 Solar de Artigas por la Maestra Directora y las MAI.
En relación a la responsabilidad se trata de un espacio de reflexión en el que los docentes se comprometen a participar por lo cual es importante el compromiso institucional de los directores y que sus inspectores estén interiorizados de la naturaleza de la experiencia que se llevará a cabo.
La participación en el espacio de reflexión por los docentes se realizará una vez por quincena presentándose casos de acuerdo a la temática seleccionada para la quincena, El foco puede estar puesto sobre aspectos cognitivos, sobre aspectos emocionales, conductuales, sobre aspectos familiares y contextuales que están influyendo en el aprendizaje y relaciones del alumno. A medida que se presentan los casos los docentes que tienen a su cargo la atención de estos alumnos se involucran en la reflexión sobre las acciones a desarrolladar si bien se trata de casos reales no se da a conocer a qué centro pertenece el niño. Cada caso es objeto de un foro.
Se aclarará previo al ingreso a la plataforma CREA2 como usuario que su responsabilidad consiste en :
Realizar al menos un comentario por quincena en el foro de discusión donde se procura plantear aportes colectivos, una pregunta, una reflexión , fundamentar aspectos que son comunes con los docentes.
La responsabilidad de pensar en un caso exitoso que aporte al trabajo grupal.
.
En primera instancia se explicará cómo funciona la plataforma: ingreso , cambio de contraseña, foto, ingreso al foro, envío de correo por la plataforma , forma de bajar archivos de interés.
En reunión informativa se explicará a los Docentes: posibilidad de conectarse en su casa si disponen de banda ancha o conexión telefónica. Para lo cual se elabora la siguiente tabla
VII -
En caso de dudas técnicas avisar al teléfono de la Escuela Nº 137 Centro de Recursos al 4542- 3637 .
VII -
En relación a las acciones que podrá tomar el docente sobre los casos en que son alumnos en su aula estas emanan en primer lugar de la reflexión colectiva e individual en una necesaria conexión teórico práctica.
Evaluación de la acción del docente itinerante en relación con:
Su trabajo directo con el docente en pareja pedagógica con el maestro de aula en las propuestas grupales.
Su accionar se evaluará en
El proceso diagnóstico del grupo y sus necesidades
El registro de planificación
Tareas propuestas y realizadas por los alumnos
Su trabajo como responsable de la tarea en plataforma
Su accionar se evaluará en
Documentos producidos para la reflexión
Su trabajo como gestor de atención a las diversidad
Su accionar se evaluará en un documento a partir de entrevistas formales e informales registradas como diario de campo de su accionar desde una visión cualitativa en un metareflexión de las prácticas que se elaborará en un primer corte en julio y en una segunda instancia de reflexión al culminar la labor en noviembre.
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Doc 1*
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Foro
Caso 1: El grupo*
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Doc 2*
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Foro
Caso 2: *
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Doc 3*
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Foro 3*
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Doc 4 *
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Foro *
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Calidad de la
propuesta como generadora de interrogantes
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Pertinencia de los
Contenidos
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Relevancia de las
intervenciones logradas en relación a la atención a la diversidad
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Promoción de la
reflexión
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*Se evaluarán de 1 a 4 con la siguiente pauta
1.
no lograda
2.
regular
3.
buena
4.
muy buena
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1 no lograda
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2 regular
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3 buena
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4 muy buena
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Animación a la
participación
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Cumplimiento en
tiempo de las instancias planificadas
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Cumplimiento en forma
de las instancias planificadas
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Flexibilidad a los
requerimientos de la comunidad educativa
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Su trabajo como gestor de atención a las diversida
Su accionar se evaluará en un documento a
partir de entrevistas formales e informales registradas como diario de campo de
su accionar desde una visión cualitativa
en un metareflexión de las prácticas que se elaborará en un primer corte en julio y en una segunda
instancia de reflexión al culminar la labor en noviembre
El trabajo de supervisión de la Maestra
Directora de la Escuela Especial
El trabajo de supervisión de la Maestra
Inspectora Regionalizada San José- Colonia
Bibliografía
CEIP Protocolo de Inclusión educativa
Ley general de Educación N° 18.437
Metas2021
Código de la niñez y adolescencia
BLANCO, Rosa. 2010. La atención educativa a la diversidad las escuelas inclusivas. En MARCHESI, Alvaro; TEDESCO, Juan Carlos ; COLL, César (coord) 2010. Calidad Equidad y reformas en la enseñanza. Santillana: Buenos Aires.
Ley Nº 18.651 “Protección integral de personas con discapacidad”o de ROU
LURIA, LEONTIEV, VIGOSTKY, 2007 Psicología y pedagogía Akal: Madrid .
SANCHO, Juana. Apoyos digitales para repensar la educación especial. Madrid
UNESCO 2010. Sistema Regional de Información Ediucativa de los Estudiantes con Discapacidad. SRIED.
Proyectos y programas que pueden ser de utilidad para el trabajo en el aula
Necesidades educativas especiales en educación primaria
Una guía práctica
Secuencias didácticas para aprender a escribir
Tratamiento educativo de la diversidad intelectual
Visiones y revisiones de la discapacidad
Discapacidad y sociedad
Aulas multisensoriales de educación especial
El libro del profesor
Este vínculo remite al blog donde está editado el Libro del Profesor para descargarlo e imprimirlo.
Trabajo de MAI
La revista digital
El proyecto de revista digital
Responsables: María Cristina Sallé MAI y Laura Mallorca Maestra de 1 er año
Escuela N° 5 y Escuela N° 137
Clase: Primer año
Objetivos:
-Promover el desarrollo de las cuatro macro- habilidades.
-Familiarizar a los niños en los distintas estructuras textuales.
Justificación.
En el diagnóstico a principio de año se constata que el área de la lengua debe ser trabajada desde la enseñanza, como forma de promover el enriquecimiento en todos los planos del lenguaje: léxico, morfo-sintáctico y fonético- fonológico. La estimulación y el trabajo en estas áreas promoverá el desarrollo del pensamiento del niño, siendo el lenguaje creador de mundos posibles. Su carácter simbólico tiene que ser trabajado en todos los planos para permitir el desarrollo mental del niño. Este grupo por diversos motivos no cursó con regularidad 5 años, lo cual se refleja en el diagnóstico de principio de año en todas las áreas. Dado que el lenguaje las atraviesa todas es que nos proponemos este proyecto.
Fundamentación
El Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, establece que de acuerdo a las intenciones del enunciador se determinan diferentes organizaciones textuales que para su análisis pueden clasificarse en narración, explicación y persuasión.
Una vez determinadas las intenciones se puede abordar el texto como producto linguístico reconociendo en él distintas estructuras modélicas. Nos interesa sensibilizar a los alumnos a los diferentes estructuras: narrativas, descriptivas, explicativas, dialógicas, convesacionales y argumentativas.
Al decir de Fernando Avendaño, “los estudiosos de los géneros textuales de la llamada Escuela de Ginebra consideran que los niños distinguen los distintos tipos textuales siempre que los textos sean adecuados a sus capacidades intelectuales...No aceptan la idea de enseñar a escribir: creen que no se enseña a escribir sino a narrar, a contar, describir, argumentar... Hemos de conducir a los alumnos a una situación comunicativa que provoque su actuación verbal de cara a un objetivo comunicativo. Por lo tanto, desde muy pronto se ha de trabajar con una diversidad de textos, y buscar siempre aquellos que motiven al alumno por su interés y por ser adecuados al desarrollo analógico, abstractivo y de comprensión de cada edad. En definitiva textos sociales auténticos” (Basso y Torrent, 1997)
En esta revista se propone fomentar la competencia discursivo textual. Vamos a explicar desde qué perspectiva consideramos esta competencia. Canale y Swain subdividen la competencia comunicativa en cuatro componentes o dimensiones en:
La competencia gramatical o conocimiento formal lingüístico, es decir el dominio de las unidades fonológicas, léxicas, morfológicas.
La competencia sociolingüística o sea la capacidad de adecuar al contexto el discurso / texto según según el tema, canal, propósitos y situación.
La competencia discursivo textual (cohesión de formas y coherencia de sentidos) Esta competencia concierne a la capacidad de interpretar y producir textos de diferente tipología caracterizados por su coherencia, cohesion, adecuaci{on al contexto comunicativo.
La competencia estratégica, garantía de flujos de comunicación.
Lomas( 1999) considera dos dimensiones básicas que integran la competencia comunicativa: la competencia literaria y la competencia semiótica
De estas competencias nos interesa en especial en este proyecto el desarrollo y la sensibilización a la competencia discursivo- textual , en el entendido que despertando el interés por los textos se desarrollarán actitudes hacia su lectura .
Etapas
Esta revista evolucionará en sus diferentes números en varias etapas :
En la primera etapa se tratará de presentación de textos modélicos con los cuales trabajaremos en el desarrollo de estrategias lectoras, sensibilizándolos en los diferentes formatos textuales.
La segunda etapa es la de elaboración , o sea de escritura y reescritura de los textos con apoyo del maestro para ser publicado.
La tercera etapa es de edición por los propios alumnos de no de un texto, sino de una revista en la XO de cuatro páginas.
Primera etapa:
El análisis de textos modélicos.
En esta etapa el docente presenta los diferentes textos modélicos y los digitaliza para ser vistos con la XO , como revista de clase.
Los alumnos arman su revista con los mismos textos en formato papel con apoyo de los docentes.
Textos seleccionados para el primer semestre
En el marco del programa de salud bucal y nutrición saludable
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Tipos de textos
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Texto elegido
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Área /sector del conocimiento
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Contenidos a trabajar
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Cuento:
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El estofado del lobo.
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Lengua Oralidad
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La narración. La organización en el
cuento: marco,
complicación y
resolución.
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escritura
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Segmentación de palabras. La correspondencia fonográfica:
relación grafema-fonema.
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Fábulas:
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La zorra y las uvas. El perro y el hueso.
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Lengua, Oralidad. Escritura.
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El relato oral
El enunciado
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Afiches:
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La higiene dental.
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Lengua. Oralidad.
|
El texto argumentativo
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Texto científico:
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Los dientes.
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Lengua. Lectura. Escritura.
Ciencias de la naturaleza
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El texto informativo
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Texto instructivo:
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Ensalada de frutas
|
Lengua oralidad.
|
El relato oral
El texto instructivo
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Texto literario
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El arroyo de Roberto Bertolino (Ramón)
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Lengua, Oralidad..
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El texto literarario
Inferencias para textuales
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El lenguaje audiovisual
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Audiovisual los camaroneros.
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Lengua Oralidad
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Los nexos que
expresan relación
causa-efecto
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Tópico: El mundial de futbol
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Cuento
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Komoko.
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Oralidad. Escritura
Lectura
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Coordina con el tema de la familia de ciencias sociales
-La ubicación espacio-temporal en
el marco del cuento
Los nexos
temporales en la
narración oral (al otro
día, al día siguiente, un día)
| |
Diario
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Noticias del mundial.
Fotos del mundial.
|
Oralidad. Escritura.
|
Escritura de pie de fotos
Estrategias lectoras
Lectura de noticias
| |
Crucigrama
|
Los animales.
|
Escritura
|
Codificación y decodificación de palabras
| |
Juego
|
Memory
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Lengua Escritura Lectura
| ||
Tópico: los medios de comunicación
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Texto literario
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La carta y el cartero de Roberto Bertolino. (Ramón)
|
Área lengua
Sector Lectura oralidad
|
Estrategias lectoras
Codificación decodificación
Inferencias genéricas
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Texto científico
|
La computadora
|
Área Lengua
|
Estrategias lectoras.
| |
Organizadores gráficos:
Mapa semántico
|
A partir del texto científico realizar un organizador gráfico.
|
Area lengua
|
Lista de palabras
| |
Textos ícónicos
|
Pantalla final de XO cuidados de XO
|
Area lengua
| ||
Primera etapa
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Contenidos
A coordinar con ciencias sociales y naturales.
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mayo
|
junio
|
julio
|
agosto
|
Texto instructivo
|
Texto informativo
|
Noticias
|
Lenguaje ícono gráfico
| |
Texto narrativo
|
Afiche-cartel
|
La imagen
|
Texto científico
| |
Fábulas
|
Texto narrativo
|
Texto narrativo
|
Texto narrativo
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Adivinanzas
|
Adivinanzas
|
Chistes
|
Adivinanzas, dichos
| |
Juegos. Memory
| ||||
Bassols, M y A. Torrent(1997) Modelos textuales . Teoría y práctica. Octaedro, Barcelona.
