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Propuesta de educación artística
Año 2012
Proyecto a nivel escuela
Habitarte escuela…
Habitarte clase…
Indice
Responsables
1-Marco teórico .Fundamentación
2-Objetivos
3- Temporalidad
4-Contextos de trabajo
5-Contenidos seleccionados
6-Secuenciación
7- la comunidad presente
8- Criterios de evaluación
1-Marco teórico .Fundamentación
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Se fundamenta este proyecto en un marco teórico donde se hace expresa referencia a la importancia del alfabetismo visual, como una forma de acceder a la lectura crítica del mundo además de la alfabetización básica en lectura y escritura.
En educación especial priorizamos la alfabetización y el alfabetismo en todas sus formas como herramientas de acceso al mundo real para ser incluidos y vivir en él. Es a partir de la construcción de su corporeidad y de su subjetividad, avanzamos en educación y enseñanza potenciando su autoestima, el control de impulsos, y creando un entorno de aprendizaje donde el alumno puede sentirse partícipe.
De allí que como líneas rectoras de este marco se enfatiza: la construcción del cuerpo del aprendiente, de su esquema e imagen corporales, rastreando en los programas escolares hasta llegar al actual programa 2008.
Jerarquizamos la Educación artística como área central de este proyecto, a partir de la cual se entretejen los contenidos del Área del conocimiento del lenguaje y de la matemática.
Desarrollo de la fundamentación
Para este objetivo que nos proponemos resulta imprescindible partir de una visión holística, sistémica y compleja del cuerpo en la enseñanza de la Educación artística.
Para ello es imprescindible comprender que los conceptos, como construcciones sociales no son elaboraciones aisladas, debemos situar el concepto de cuerpo en la educación artística en el entretejido de una concepción de mundo, de hombre, de educación, de arte en el contexto histórico social que los gesta.
Por lo tanto es necesario revisitar conceptos: cultura, arte y cuerpo, así como los diferentes paradigmas en la educación artística.
1. Cultura y cuerpo.
“La cultura puede considerarse como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos , que caracterizan una sociedad o un grupo social .Engloba además de las artes y las letras , los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano , los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias.” (UNESCO)
Desde las dos concepciones se presentan en el siglo XX la cultura debe ser interpretada en el contexto generador. La adaptacionista o totalista (Harris, N. 1998) concibe la cultura como la totalidad de formas de vida de los humanos, totalidad de actos, instrumentos, pensamientos e instituciones por medio de los cuales los puebles viven y se perpetúan. La concepción mentalista (Geertz, 1994) considera la cultura como conjunto de ideas o conceptos que se intercambian como símbolos, por lo cual debemos adentrarnos en el significado simbólico del comportamiento de los seres humanos.
Desde esta visión no hay culturas superiores ni inferiores, por tanto el arte desde la concepción mentalista o totalista tampoco puede considerarse aislado sino en las coordenadas espacio temporales de la que es producto, por lo tanto el arte es como producción cultural un texto a ser interpretado.
Desde la educación se debe hacer conscientes a los alumnos de la alteridad cultural, del hecho del valor del arte contextualizado, en culturas portadoras de un discurso mítico o en las portadoras de un discurso lógico.
La visión primitiva del mundo juzga las fuerzas físicas entretejidas con las vidas de las personas. No se distingue entre las cosas y las personas y estas últimas no se diferencian del medio externo. El universo responde al discurso y a la mímica.(Douglas,M.1973). “La indisociabilidad entre individuo, cuerpo social, fuerzas y manifestaciones de la naturaleza y dimensión divina es lo que diferencia las sociedades míticas de las lógicas. Las sociedades lógicas contienen diversas esferas de sentido, fragmentadas, que consideran aquello exterior a uno mismo como algo ajeno, mensurable, asequible desde una posición no de igual y pertinente ,sino desde la perspectiva de la utilidad”.
La representación del cuerpo en cada cultura conduce a cuestionamientos pues la comparación no es posible. ¿Cómo valorarla en cada cultura? ¿Qué elementos simbólicos deben ser incorporados para entender cada una? ¿Qué papel juega la conexión a lo intuitivo e inconsciente de cada uno para la interpretación y comprensión mítica del mundo? , ¿El valorar es propio de la lógica de nuestra cultura ? ¿Es necesario posicionarse desde otra mirada? ¿Nos hemos preguntado las razones por las que artistas como Gauguin y Picasso buscan su inspiración en las culturas míticas de las islas del asiático y del arte africano donde la vida y el arte circula por otras racionalidades que no es la del mundo occidental?
Pensemos en la sociedad occidental donde la represión impuesta por la iglesia obra sobre el concepto de cuerpo como fuente de gozo, el cuerpo vestido, cubierto de la vida diaria jerarquizando la función reproductiva del cuerpo y no como fuente de placer(sobre todo en la mujer) ¿quién osa desnudarlo? Sólo el artista, en el cuerpo aséptico de los ángeles, atreviéndose en el renacimiento a desnudarlo en la representación, en la modelo pero no en la vida diaria. En las culturas míticas esa indiferenciación entre cosas y personas conduce a una representación del cuerpo desde otra perspectiva, que no podemos comprenderla si no nos situamos en el contexto.
La percepción de diferentes formas de ver y comprender el mundo es de vital importancia en un mundo donde la conectividad nos acerca cada vez más, haciendo necesario habilitar espacios de reflexión y visualización atentas descentrándonos de nuestra propia lógica para la comprensión de la alteridad cultural. Sin duda este esfuerzo exige una cuota emocional, del orden del deseo pero también del orden de lo cognitivo, como esferas a las que apunta la educación artística y el concepto de arte.
2.-Arte y cuerpo.
A modo de introducción, arte y cuerpo: ..”de las pinturas rupestres de Songo a la escultura azteca, de las máscaras dogón al arte esquimal, de las esculturas de las Cícladas griegas a los bronces chinos y siberianos, del arte sumerio al hitita, de las imágenes budistas de las cuevas de Yung –Kan a los guerreros de Benín, del totemismo abisinio al neolítico japonés , del arte de Oceanía a los íconos bizantinos, , de algunos grabados alquimistas a los frescos románicos por no hablar de las pinturas sumi-e y toda la caligrafía asiática, el arte naif y el de los locos, los graffiti callejeros de entre guerra , los tatuajes y las artes del cuerpo …y tantas otras formas de expresión que han sido valoradas más recientemente… (Tapies, A. 1999)
Hoy nos enfrentamos a un concepto polisémico de arte. Las adjetivaciones aplicadas a la cultura, de adquirida, aprendida desde lo consciente o lo inconsciente, de ser compartida, simbólica, integrada pero no como sumatoria, adaptativa y cambiante se extrapolan a la conceptualización de arte.
Se anexan otras múltiples adjetivaciones: impredecible, dinámico, cambiante adhiriendo al concepto de arte como proceso que incluye subprocesos, con dimensionalidad múltiple e imposible de reducir sus manifestaciones a una fórmula cerrada.
“En lo que viene a continuación llamaré arte a esto o a lo otro, pero no puedo decir lo que es el arte […]. Es muy importante abolir en las disciplinas literarias y en las ciencias del hombre , la tradición aristotélica y la creencia en las esencias. […].La alta costura ¿es un arte o no? Es una cuestión de convención. […].Lo que existe es la creación de imágenes .Pero preguntarse si la arquitectura es un arte, o la fotografía o el tejido de tapices, es sencillamente perder el tiempo.” (Popper)
La cita anterior nos posiciona en el hecho de que la interpretación del arte deja de ser el espacio elitista de la estética para pasar a formar parte de la vida cotidiana y adquirir una dimensión humana .Adherimos a una concepción del arte como proceso de relaciones entre participantes en determinados contextos, de allí las implicancias emocionales, cognitivas, sociales y económicas.. El hecho artístico no se desvincula de la situación que le da génesis ni de lo contextual condicionante, no se separa de lo organizacional social que lo sostiene, ni de las redes de la sociedad total. Se encuentra en íntima vinculación con el sistema de producción que constituye su base natural.
De allí que nos preguntemos: ¿Qué relaciones establecer entre la representación y la vivencia del cuerpo en la actual sociedad global de la posmodernidad líquida, del amor que fluye, del placer de lo instantáneo, del la exposición y uso del cuerpo por la pornografía, el cine, la propaganda, y la concepción del cuerpo por el arte y la educación artística?
Por tanto en nuestro concepto de arte no se recurre a lo meramente descriptivo de los aspectos formales (Parsons ,1995) , tampoco a una ”percepción universal” (Bryson 1991) que sea garante de aprehender su contenido, ni un “lenguaje visual total “(Goodman, 1976) que le de significado a una obra de arte. De acuerdo con Hernández si la cultura es la construcción y la participación en un sistema de formas simbólicas “lo que llamamos arte es una parte de esa cultura”.
Pero una apreciación importante: La concepción de arte actual critica el arte como actividad sacralizada de los museos y exposiciones, impuesta por estamentos sociales de alto poder ideológico y económico y revaloriza el arte popular .Pero no implica que la artisticidad es inherente a los objetos, o que los objetos son o dejan de ser arte por lo que puedan ser ellos mismos. Marcel Duchamp mostró que cualquier objeto es susceptible de ser usado estéticamente, lo cual no significa que cualquier objeto es en sí mismo artístico. El hecho de que todos los objetos e imágenes son construcciones culturales no implica que deban ser material de estudio de la educación artística.
Si lo que llamamos arte es una parte de la cultura, el lugar dado al cuerpo, la construcción social del concepto cuerpo y de la subjetividad encarnada en el él se visualiza en la educación como práctica social.
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3.- Educación, enseñanza, aprendizaje y cuerpo.
“Un niño expresa por medio de gestos, posturas, dibujo, modelado o música la imagen interior de su fantasía.Todo ser humano simboliza por medio de fantasías auditivas, gustativas, olfativas, táctiles y visuales. Pero puede expresarlas de otro modo que por la palabra.” (Francoise Dolto, )
Interesa destacar que nos enfocamos a la presencia del cuerpo en Educación artística.
Pero un cuestionamiento es vital: ¿Y el cuerpo del que aprende, su construcción, importa?
“El cuerpo forma parte de la mayoría de los aprendizajes. No sólo como enseña, sino como instrumento de apropiación del conocimiento.” (Sara Paín , 1985). Esta reflexión nos introduce al campo educativo y específicamente al de la Educación Artística.
Varios cuerpos van a interactuar en educación: el del alumno y sus pares , el del docente y el de la obra artística pues estamos enfocados en este tema ,
Adherimos a la postura de Alicia Fernández .cuando conceptualiza cuerpo como entramado por la dimensión simbólica (del deseo, del placer) y por la dimensión lógica (la inteligencia, lo cognitivo) sobre el organismo heredado. El docente construye, su educación es portadora de un poder en lo que enseña, o deja de enseñar y en la transferencia y contratransferencia está circulando desde lo inconsciente desde su subjetividad su propia construcción de cuerpo.
La educación que trasmite un aprendizaje circula, hace explícitos esos cuatro niveles : el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo transversalizados por una particular ubicación vincular y social.
La forma en que la educación artística es enseñada y es aprendida , donde aparece el cuerpo del otro en el arte , muestra como estos niveles se relacionan con el afuera y se conforman a sí mismos en un proceso dialéctico.
En educación artística la construcción personal de la propia corporeidad dará cuentas de la forma en que puedo apropiarme del cuerpo representado en el arte, pues hay una resonancia interior que como ya señalamos circula desde lo inconsciente.
Retomamos cuestionamientos ¿Cómo se aprende? ¿Cuál es el papel del cuerpo y cómo se pone en juego en educación? ¿Cómo nos enfrentamos al conocimiento? A partir de nuestro organismo individual heredado, de un cuerpo construido especularmente, de la inteligencia autoconstruida en interacción y de la arquitectura del deseo que es siempre deseo del otro. Aprendemos en un proceso cuya matriz es vincular y lúdica y su raíz corporal.
“El aprendizaje es una de las funciones por la cual estos niveles se interrelacionan con el afuera y se conforman a sí mismos en un proceso dialéctico”. ( Fernández,A.)
Luego de estas puntualizaciones surgen nuevas dudas. ¿El paradigma desde el que se enseña la educación artística, en que se muestra el cuerpo en el arte como incide en la construcción personal del niño?
4.-Paradigmas en Educación Artística.
Para tratar de comenzar a pensar y responder cuestionamientos avanzaremos en un camino que se posiciona buscando los singulares recorridos e itinerarios de pensamiento por los que ha transitado la educación para llegar a lo que hoy es la Educación Artística en el nuevo programa escolar de Educación Inicial y Primaria en el Uruguay.
A los efectos de este marco interesa conectar la concreción de los paradigmas en educación artística, con tres modelos de programas escolares
: el programa de 1979 de Escuelas comunes y Escuelas Especiales. , el programa de de 1985 (revisión de 1956) y el actual.
¿Cómo presentan en estos tres programas el cuerpo?
¿A qué paradigma responde cada programa?
¿Cuáles fueron las tendencias en la educación artística que influenciaron en nuestro contexto local?
4.1 -La enseñanza del arte a través de los tiempos
¿Cómo llegamos hoy a la Educación Artística? Analizaremos diferentes paradigmas en educación artística.
4.1.1- El arte como destreza. El dibujo como centro.
En primera instancia a través del dibujo como centro, y del arte como destreza con una jerarquización de las manualidades.
En esta concepción “el arte consiste en un conjunto de saberes trasmisibles, y la educación artística la acción de trasmitir dichos saberes .Sus fundamentos: el valor formativo del modelo, la importancia de la autoridad del maestro, la imitación y la progresión de la dificultad, la importancia de la acción productiva” (Aguirre, 2005, p.205)
La metodología era la copia, se realizaba una secuenciación de dificultades donde el objetivo primordial es la secuenciación de actividades y de dificultades.
Los orígenes reconocibles se ubican en Comenio, es el más antiguo intento de dar orden a los modelos formativos sobre el artista y el arte. La educación está relacionada con las etapas y edades del educando. Con el fin de lograr la progresión de lo fácil a lo difícil de lo cercano a lo lejano.
“Y de igual modo que en la visión externa son necesarias algunas condiciones si los objetos han de ser vistos como es debido, así también aquí ha de seguirse un método determinado mediante el cual se presenten las cosas al entendimiento…”
“El método de enseñanza debe seguir el orden de las cosas, lo primero antes, lo posterior después. (Regla 4)” (Didáctica Magna Capítulo XX)
“este método… requiere para efectuarse:
1°) que lo que ha de verse se coloque delante de los ojos. 2°) A la distancia debida, ni más ni menos 3°) no de lado, sino bien rectamente ante la vista. 4°) Ni al revés ni torcido, sino en su natural posición.5°) Para que la vista conozca en primer momento la cosa entera.6°) Y luego examine separadamente las partes .7°) Y ordenadamente del principio al fin. 8°) Deteniéndose en cada una de ellas.9°) hasta distinguir rectamente todas hasta sus diferencias.”(Didáctica Magna Capítulo XX)
Vuelve nuevamente a insistir en el orden al presentar las reglas:
“20.-Deben examinarse todas las partes del objeto,…, con expresión de orden, lugar y enlace que tienen unas con las otras. (Regla 6)
21.-Las cosas deben enseñarse sucesivamente en cada tiempo una sola. (Regla 7)” (Didáctica Magna Capítulo XX)
La noción de arte para Comenio pasa por el modelo, la materia y las herramientas o instrumentos.
No olvidemos que la escuela de la modernidad en su mandato fundacional se encontraba la instrucción de las clases populares para el trabajo.
Y el cuerpo ¿Dónde está? En la copia del arte culto.
¿Y el cuerpo del alumno? Está en el orden, la disciplina, el control de la actividad, el empleo del tiempo, de los actos, de la palabra, la correlación entre cuerpo y gesto, la vigilancia jerárquica, panóptica, la micro penalidad del tiempo, mencionadas por Foucault se aplica a estos alumnos. Los alumnos están presos de un cuerpo controlado y vigilado, disciplinado y deben copiar modelos de cuerpos ideales, terminados, del arte culto, siguiendo los pasos del método.
El arte como destreza y la educación artística en los gremios, respondían a una estructura rígida .Se ingresaba como aprendiz y se aprendía con los procedimientos marcados en forma rígida por el maestro.
De acuerdo con I, Aguirre las características de este modelo gremialista implica la consideración del arte como simple destreza, y con el tiempo la pintura y la escultura se convertirán con el paso del tiempo en las bellas artes. Los aportes de Leonardo Da Vinci son fundamentales, separa lo que es arte de artesanía y organiza los aspectos de la comunicación, de los métodos y los contenidos de la enseñanza artística.
“Muchos hombres poseen por la pintura amor y afán, mas no disposición. Observamos esto en los muchachos que ignoran toda diligencia y dejan sus dibujos sin rematarlos, con sombras. En primer lugar el joven debe aprender perspectiva y más adelante la medida de todos los cuerpos. Luego, guiado por un buen maestro acostumbrarse a los primorosos miembros. Después debe acercarse a la naturaleza para corroborar lo que ha aprendido por la razón. Luego, por un tiempo deberá observar la obra de diferentes maestros .Finalmente deberá acostumbrarse a llevar su arte a la práctica “(Da Vinci , L.) Un lugar claro ocupan entonces las Academias que enfatizan que las virtudes de una obra de arte son de índole cognoscitiva, por lo que es preciso el estudio y la imitación de aquello cuya verdad y belleza son un hecho comprobado. El arte es valorado de acuerdo a criterios racionales , y se pronuncian los eruditos sobre el valor de la misma : grandeza, nobleza.. En el renacimiento la Educación artística se transforma en una ciencia, con una metodología precisa donde la medida y determinados cánones definen la idea de lo bello.
¿Cuál es el lugar del cuerpo en este modelo de arte? Si la Academia sacó al artista de los gremios y su rigidez junto al maestro, pronto el dogmatismo impuesto del concepto de belleza fue tan grande que fue imposible crear. El cuerpo debía ser representado de acuerdo a los cánones de belleza dado que se buscaba el sentido universal del arte, como fenómeno único y de allí que reivindica a las Bellas Artes como superiores.
Todo lo antes reseñado conduce a la visión utilitaria del arte.”el objetivo predominante de la educación artística , durante el siglo pasado , fue contribuir al crecimiento económico del país a través de la capacitación de recursos humanos que pudieran ser útiles al progreso industrial y artesanal. En gran medida a esto se debe la enorme relevancia que tuvo la enseñanza del dibujo geométrico lineal...para el desarrollo de múltiples oficios y una herramienta necesaria para ejercer las diversas profesiones” (Errázuriz, 2006).
La evaluación más clara de este modelo lo tenemos en “la influencia sobre los muchos consumidores y los pocos productores” (Errázuriz, 2006) .
Con la rigidez impuesta por el primado de la razón en el siglo XIX, la visión técnica y utilitaria del dibujo “no resulta fácil asociarla al concepto moderno de educación artística, el cual apunta al desarrollo de la creatividad”
4.1.2 El arte, la autoexpresión .La expresión y autoexpresión creativa. Creativa: un nuevo paradigma.
Con el advenimiento de la Escuela Nueva , se propone un proyecto de enseñanza donde la actividad del niño, su autoexpresión desaprobando la memorización repetitiva y el papel del maestro directivo. En los pensamientos de Rousseau, el ideario de Pestalozzi, las innovaciones de Froebel, se visualiza el movimiento de la autoexpresión creativa.
Hebert Read , en su tesis “El arte debe ser la base de la educación” Descentra el problema de la copia y del ideal de belleza. Su pregunta no es cómo formar artistas, sino como formar mejores personas y de allí que su preocupación se centra en un concepto amplio de educación estética incluyendo todos los modos de expresión. Su programa se apoya en dos principios: el juego y la actividad educativa globalizada ( el método integral y la forma natural de educación.)
En este paradigma la educación artística debe lograr la coordinación de las facultades perceptivas y sensitivas entre sí y con relación al ambiente. La expresión de los sentimientos en forma comunicable.
La influencia de Arno Stern es fundamental. Critica a la educación como sistema que destruye los resortes de la creación y la expresión considerando a esta última como innata del ser humano. Para Stern la educación artística desea que el niño se exprese, se trata de despertar las facultades latentes en el niño. Su método se basa en la libre expresión, espontánea, donde la imaginación y la observación se ligan a la expresión de los sentimientos personales. Pero no es la observación para copiar sin o para descubrir. En ningún caso el educador puede proponer o sugerir un tema. Cuando el niño dibuja no se lo corrige. “El niño elige libremente el motivo de su dibujo y sus formas o distribución, tiene su modo personal de dibujar que no debe medirse por ningún patrón ni compararse con ninguna otra obra. Cada niño sigue su línea evolutiva, y esta evolución no es válida más que para él… no debe disminuir al niño, ni establecer comparaciones”(Stern A. )
Lowenfeld , otro exponente en la misma línea anterior define los aspectos didáctico conceptuales en las cuatro A ;: autoexpresión, autoadaptación, autoidentificación y autodisciplina. “en la educación artística el arte es utilizado más como un medio y no como un fin en sí mismo. El propósito es usar el proceso de creación para que los individuos sesean más creadores”
Las relaciones emocionales que el niño establece con cosas y situaciones son fundamentales para el proceso de creación. La creación será evaluada de acuerdo a la etapa del desarrollo del niño, y a la técnica utilizada así como a la destreza demostrada considerando además la organización del trabajo. Por ello la autoexpresión creativa insiste en el ejercicio del arte como auto expresión con variedad de métodos y materiales , el currículo no cuenta con una implementación secuencial ni articulada. El maestro no inhibe la espontaneidad del niño.
¿Cuál es el lugar del cuerpo en este movimiento de libre expresión?
En primer lugar puede hablarse de una liberación del cuerpo físico del niño de la atadura del banco y de la copia del modelo. Es un cuerpo que explora, siente, se expresa. Vive , corre, juega, siente placer o dolor, manifiesta sus emociones. No se busca la perfección clásica en la representación ,la libertad es la regla. Pero ese cuerpo y esa mano debe conocer técnicas y métodos de expresión. El cuerpo está presente en el dominio de la técnica que deja la marca de la mano.
Realizando un rastreo de los objetivos y contenidos en los programas de 1979 y 1985 el cuerpo como contenido está ausente.
Se insiste en el dominio de la técnica , el dibujo (como expresión de narraciones y paseos) ;la pintura(expresar por el color y la forma), el modelado (jugar plásticamente con materiales amorfos) , las construcciones(jugar y armar con volúmenes), insistiendo en todo el marco conceptual que fue abordado en el movimiento de la libre expresión.
4.1.3 El arte como ciencia
La reconstrucción disciplinar.
A partir de los años 80 y reactivo este movimiento de la libre expresión se consolida el movimiento de la educación artística que se conforma como área del currículum, con secuencias , nucleando disciplinas (estética, crítica del arte, creación artística e historia del arte)
Eisner es una de las figuras a destacar. El alumno debe adquirir habilidades para producir imágenes artísticas, debe sensibilizarse a las producciones situadas en el contexto cultural e histórico.
4.1.3 El arte como educación estética.
Este nuevo paradigma en el que se busca cultivar la experiencia estética, siendo la experiencia de lo que en última instancia se trata el arte. Sitúa el nuevo programa escolar.
Lo importante es que las obras tengan poder performativo, capaz de integrarse a la experiencia vital de cada cuerpo, contribuyendo así a construir subjetividad.
Lo importante es la experiencia frente a la obra y la reconstrucción conceptual a la luz de mi subjetividad. La educación artística engloba entonces tres dimensiones : la cultural, la productiva y la crítica.
El cuerpo está presente ahora, la perfomance es un ejemplo.
Se trata de alfabetizar alumnos en el sentido amplio (Eisner), y allí encontramos una profunda relación entre el poder del maestro como estructurador del cuerpo y psiquismo del alumno, en la medida en que como docentes configuramos la mente .El currículo al que apostamos si no incluye lo artístico es un dispositivo alterador de la misma. Los sistemas de pensamiento inventados por el hombre son más amplios que el lenguaje oral y escrito, y diferentes formas de representación (visual, musical, kinestésica) determinan diferentes formas de conocimiento posible.
En el Programa de Educación Inicial y Primaria del C.E.I.P. (Consejo de Educación Inicial y Primaria) aprobado en el año 2009 y que se encuentre en desarrollo en todas las escuelas públicas del Uruguay, se enfatiza en el Área de Conocimiento Artístico:
“La apreciación es el eje que se relaciona con el desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades preceptúales y reflexivas con la sensibilidad y la emotividad. Se enseñará a mirar y reflexionar para poder interpretar diferentes tipos de obras, significándolas y valorándolas desde criterios personales. […] En la construcción metodológica el maestro manifiesta su intencionalidad pedagógica, selecciona consignas como para proponer problemáticas o desafíos propios del arte, ya sea para el debate de o la búsqueda de soluciones por medio de la producción y/o la apreciación […]
¿Por qué se cita el texto programa sobre educación artística? La respuesta es simple: se necesita el peso de la ley para reivindicar el valor de la apreciación del arte, en una escuela tradicionalmente verbalística y lógico matemática, con una priorización de lo cognitivo y una desvalorización de lo perceptivo. A la escuela concurren cabezas, al hospital cuerpos enfermos. Si la escuela no abusa de su poder y la educación es realmente dirigida al ser integral, el cuerpo tiene que estar presente en educación, pero sin determinadas prisiones, presiones que lo invisibilizan controlando sus movimientos e impidiendo pensarlo mentalmente, representárselo como fuente de placer y gozo.
Hoy la sociedad visualizada que nos invade, no puede ser negada por la educación. El avance de todos los medios tecnológicos, la proliferación de la imagen genera una sobreexcitación visual, a tal punto que podemos hablar del “homo videns”. Este homo videns tiene un cuerpo, se debe favorecer la integración a nivel del pensamiento de la imagen corporal y lo sentido por el mismo.
Le cabe pues un papel a la educación pues lo visual, la imagen conforma una cultura y como toda cultura se relaciona estrechamente con la educación. Si se apunta a la formación integral de la persona, los contenidos de la cultura visual deben ser abordados en las escuelas. A pesar de ello desde el discurso se adhiere a la propuesta de arte, desde a práctica es difícil su concreción.
El cuerpo está presente en el programa del CEIP : el retrato, el autorretrato, la situación de la obra en el contexto y la recreación de la misma por el alumno. Este cuerpo del alumno está presente, el maestro selecciona imágenes, evaluando el potencial estructurador de cada una , contextualizándolas en las coordenadas espacio temporales, promoviendo como pregona Hernández el alfabetismo visual socio crítico.
El alumno frente al cuerpo conceptual de las obras de arte, realiza una reconstrucción crítica desde su experiencia.
En suma se trata de leer tras las líneas, tras la imagen la presencia del cuerpo en la educación artística en su presencia y en su ausencia que marca un lugar.
Hacia una pedagogía de la mirada en la representación corporal: el alfabeto visual el poder.
Interesa particularmente en educación primaria la relación cuerpo poder.
Los aportes efectuados por Foucault en sus obras, nos iluminan sobre la profunda relación entre el cuerpo, el dominio del mismo y el poder
Sin adentrarnos en esos riquísimos aportes conceptuales y centrándonos en el espacio escolar podemos decir que en nuestras sociedades, el cuerpo es manipulado desde la infancia por que nos imponen un nombre: , María Juan , unas creencias (litúrgicas), una educación (pre escolar, primaria, secundaria, universidad etc.), nos incluyen en un estado político, al cual tenemos que someternos a su gobierno y leyes; siendo así como en la sociedad, donde se debe cumplir y acatar unas reglas, en la familia en la cual se educa a través de la disciplina para ser una persona de bien. En la calle donde es manipulado de acuerdo con su cultura (latina, americana etc.), es formado según los valores, es educado con el propósito que adquiera un saber y un poder para desenvolverse estratégicamente en las diferentes relaciones. El individuo es constantemente evaluado y corregido por otros que ejercen el poder.
Pero lo que dice Michel Foucault, va mucho más allá de las anteriores apreciaciones:
“Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente como una obligación o una prohibición, a quienes "no lo tienen"; los invade, pasa por ellos; se apoya sobre ellos, del mismo modo que ellos mismos, en su lucha contra él, se apoyan a su vez en las presas que ejerce sobre ellos".
Algunos estudiosos de Foucault se inclinan no por el poder, sino por el tema de la construcción del sujeto, pero finalmente terminan afirmando: "el problema de fondo de la constitución del sujeto está en el poder". La construcción del sujeto, en el pensamiento Foucaultiano, está atravesada por la disposición del sujeto respecto al poder.
Por ello es en educación primaria donde a partir de la construcción de la propia subjetividad, del propio esquema corporal, de su imagen en el espejo y del poder ejercido por el docente en estas construcciones, es fundamental considerar los aportes que la educación artística puede hacer en la construcción de un cuerpo y su subjetividad.
Por ello priorizo en este enfoque la relación cuerpo poder a través de la educación artística y su itinerario didáctico.
Se trata de alfabetizar alumnos en el sentido amplio (Eisner), y allí encontramos una profunda relación entre el poder del maestro como estructurador del cuerpo y psiquismo del alumno, en la medida en que como docentes configuramos la mente .El currículo al que apostamos si no incluye lo artístico es un dispositivo alterador de la misma. Los sistemas de pensamiento inventados por el hombre son más amplios que el lenguaje oral y escrito, y diferentes formas de representación (visual, musical, kinestésica) determinan diferentes formas de conocimiento posible.
Fundamento en primer lugar el lugar de la educación artística en la construcción de la subjetividad, adhiriendo como citamos con anterioridad a la postura de Alicia Fernández cuando conceptualiza cuerpo. El cuerpo se construye, cual trama de una tela tranversalizado por el deseo (pulsión), dimensión simbólica y la inteligencia, dimensión lógica, cognitiva sobre el organismo heredado. El docente construye, su educación es portadora de un poder en lo que enseña, o deja de enseñar.
En el Programa de Educación Inicial y Primaria del C.E.I.P. (Consejo de Educación Inicial y Primaria) aprobado en el año 2009 y que se encuentre en desarrollo en todas las escuelas públicas del Uruguay, se enfatiza en el Área de Conocimiento Artístico:
“La apreciación es el eje que se relaciona con el desarrollo de una mirada y una escucha curiosa y atenta, integrando capacidades preceptúales y reflexivas con la sensibilidad y la emotividad. Se enseñará a mirar y reflexionar para poder interpretar diferentes tipos de obras, significándolas y valorándolas desde criterios personales. […] En la construcción metodológica el maestro manifiesta su intencionalidad pedagógica, selecciona consignas como para proponer problemáticas o desafíos propios del arte, ya sea para el debate de o la búsqueda de soluciones por medio de la producción y/o la apreciación […]
Apreciar el arte y desarrollar capacidades.
La experiencia estética promueve el desarrollo de capacidades
Ÿ sensoperceptivas. Se promueve el desarrollo del pensamiento visual, de la posibilidad de sentir, de percibir sensorialmente y de captar intuitivamente. Se desarrolla así la creatividad, explorando, descubriendo, imaginando, conociendo y produciendo mundos propios. Descubren su cuerpo a través de la imagen, pueden sentir corporalmente el placer de lo estético. Aquí hay poder de la educación , pero no para dominar el cuerpo sino para liberarlo
Ÿ Cognitivas: Se desarrollan todas las habilites de pensamiento: analizar, comparar, relacionar, clasificar, interpretar, reflexionar, investigar y diferenciar entre diferentes obras de diferentes contextos. Además del desarrollo y la estrecha vinculación con las competencias lingüísticas, pues se habla de las imágenes y sobre las mismas.
Se trata de presentar la obra de arte, en la que promovemos el “ver”, el “sentir” y “leer” la misma, pues de esta manera estamos dotando a nuestros alumnos de herramientas para comprender el arte como sistema de comunicación no verbal.
Se observa que apreciar una obra de arte implica un proceso donde lo psicológico, lo social, personal y colectivo se entrecruzan. La propia historia personal, la proximidad emocional, las experiencias previas, los recuerdos cuentan en la apreciación de una obra de arte, así como capacidades perceptivas simples (percepción del color, forma, relación figura- fondo).
Pedagogía de la mirada: Hacia una apreciación del cuerpo en el arte
Llamamos así al desarrollo del pensamiento visual, tomando conciencia de la capacidad de observación, percepción, apreciación interpretación y disfrute de las imágenes. Para separar los procesos de percepción y creación debemos separar en el tiempo ambos procesos, uno no puede seguir al otro.
El docente debe promover la mayor cantidad de experiencias senso- perceptivas, tanto dentro como fuera del aula y debe planificar desde la interdisciplinariedad.
Para ello hay determinadas premisas a tener en cuenta:
Ÿ Ampliar las referencias visuales de los alumnos, seleccionando imágenes, reproducciones de obras, que comuniquen la diversidad y multiculturalidad de la expresión artística.
Ÿ Educar desde la complejidad evitando la masificación de imágenes.
Ÿ Impulsar una estética propia de la escuela donde los alumnos sean partícipes.
Ÿ Planificar un abordaje multidisciplinar y transversal de la educación artística.
Ÿ Revalorizar la educación artística propiciando prácticas donde el lenguaje artístico sea utilizado como forma de comunicar y comprender ideas.
Ÿ El educador artístico competente, con capacidad de empatía debe sensibilizarse a todas las expresiones multiculturales que promuevan el respeto y la inclusión de todas las formas de arte y de cultura, contextualizando las obras en el respeto de los valores potenciales de cada una.
Otras consideraciones
Desde el área de la educación artística, considerado el arte como fenómeno universal, se puede abordar la sensibilización a la multiculturalidad y a la comprensión de la diversidad en todas sus manifestaciones.
Se parte de la percepción de la educación artística desde el arte contemporáneo, evitando los estereotipos o la descripción de categorías únicas y universalmente válidas, desde una concepción incluyente del arte .Desde esa educación artística se avanza hacia otra manera de mirar y comprender el mundo al mismo tiempo que posibilita el acercamiento y la comparación de las diferencias y la conservación crítica de la propia identidad.
La ausencia de un marco teórico previo que permita analizar, desarrollar y evaluar la perspectiva multicultural en la educación artística son motivo para dirigir este trabajo hacia lo que podríamos llamar "educador artístico culturalmente competente" (Andrés, 2001). Desde la perspectiva de la competencia es vital la formación de las maestras y los maestros, con la convicción de que cualquier logro es posible desde la etapa educativa desde la que se actúe, redundando en logros en el proceso educativo total.
Es especialmente relevante en este momento que el hemisferio izquierdo lógico -matemático priorizado por la civilización occidental, se integra a través del mundo globalizado de la imagen y la tecnología con el hemisferio derecho, visual gestáltico jerarquizado por la civilización oriental. El niño occidental de hoy por ser un nativo digital, integra naturalmente ambos hemisferios en su aprendizaje.
La educación artística es el medio privilegiado para la formación de este ciudadano, donde el placer de la creación artística encuentra íntima vinculación y paralelismo con el juego, universo también simbólico.
Enseñanza y aprendizaje del alfabeto visual.
A pesar que la obra de arte impacta directamente en lo emocional, desde la complejidad de la misma, nuestra gnosia, nuestra representación mental de lo percibido, es personal. Cuando nos contactamos con la obra, hay aspectos que vemos y otros que no, algunos que podemos trasmitir y al comunicar pueden o no interpretarlo nuestros interlocutores.
Ÿ Percepción sensorial: organización cognoscitiva de las sensaciones corporales ante un objeto exterior que desencadena respuesta en el organismo.
Ÿ Lenguaje visual: lenguaje no verbal, los signos de la naturaleza sonora que se sustituyen por imágenes.
Ÿ Comunicación visual: transmisión de significados a través del mensaje visual.
Ÿ Alfabetización visual: enseñar a percibir el lenguaje iconográfico.
Ÿ Alfabeto plástico: Los elementos (punto, línea, superficie, volumen,…) permiten la expresión en el lenguaje plástico.
Ÿ Sintaxis plástica: Así como hay una sintaxis del lenguaje escrito también lo hay del plástico configurado por ejemplo por: la simetría, la proporción, el contraste, la composición, las técnicas, el estilo, el ritmo.
Todos estamos dotados para el arte moderno., pues su criterio lúdico establece la participación del espectador, lo que nos muestra la gran vocación pedagógica. La actividad lúdica es pues una de las claves para la enseñanza del arte moderno.
La actividad Scratch en el estudio de la teoría del color nos permitió visualizar en tonos cálidos y fríos la paleta de colores de la obra de Pedro Figari
Este trabajo se enmarca en la siguiente propuesta:
Hemos realizado un proyecto de Arte en nuestra escuela en el marco del proyecto Bicentenario.
Hilo conductor:
¿Qué se conmemora en el bicentenario?
· Tópico:
¿Cómo se vivía hace 200 años?
Testimonios pictóricos
· Metas:
Sensibilizar e iniciar la alfabetización visual de los niños.
Apreciación general de obras de contexto de época de hace 200 años.
Apreciación - Creación
Sensibilizar e iniciar la alfabetización visual de los niños.
Apreciación general de obras de contexto de época de hace 200 años.
Apreciación - Creación
· Desempeños de comprensión
-Exteriorizar en forma verbal o gráfica las sensaciones corporales ante la percepción de una representación
-Comunicar visualmente en una producción en color donde no exista la constricción de la forma.
-Hacer uso del alfabeto plástico para comunicar con lenguaje visual.
Discriminar colores fríos y cálidos
Recursos y Materiales
Materiales : láminas , imágenes de pinturas de Blanes y Figari . XO , Pantalla grande de computadora .
Pinceles y pinturas. La actividad Scracht nos permite visualizar la paleta de tonos fríos y cálidos.
Materiales : láminas , imágenes de pinturas de Blanes y Figari . XO , Pantalla grande de computadora .
Pinceles y pinturas. La actividad Scracht nos permite visualizar la paleta de tonos fríos y cálidos.
Para una teoría del color¿cómo se obtiene el fucsia en la actividad escribir?
Enseñanza y aprendizaje del alfabeto visual.
Hay dos aspectos a considerar en el aprendizaje del alfabeto visual En primer lugar a pesar que la obra de arte impacta directamente en lo emocional, desde la complejidad de la misma, nuestra gnosia, nuestra representación mental de lo percibido, es personal. Cuando nos contactamos con la obra, hay aspectos que vemos y otros que no, algunos que podemos trasmitir y al comunicar pueden o no interpretarlo nuestros interlocutores.
en segundo lugar el aprendizaje del alfabeto visual implica tener conocimiento de la mezcla aditiva y la sustractiva de colores, y cuándo es pertinente usar cada una de ellas. Los niños y los docentes tenemos que comprender que el color que una persona ve en una pantalla de computador difiere del mismo color en una impresora, debido a que los modelos RGB y CMYB son distintos. El color en RGB está hecho por la reflexión o emisión de luz. Una imagen RGB tiene tres canales: rojo, verde y azul. Los canales RGB derivan u obedecen a los receptores de color del ojo humano, y se usan en monitores de ordenador y escáneres de imagen mientras que el CMYB, mediante la absorción de ésta. Es decir no se utiliza por ejemplo el rojo como color primario sino que se lo obtiene de la síntesis sustractiva de magenta y amarillo. Los antiguos televisores de rayos catódicos ya disponían del sistema RGB pues se trataba de una pantalla recubierta en fósforo de 3 colores (rojo, verde y azul). Creo que es fundamental dar a conocer las teorías del color en que se basan como patrimonio de la cultura a incorporar, y para apreciar las diferencias entre las producciones de las diferentes tecnologías. Esto es tan válido como conocer la diferencia entre pintura al temple y una pintura al óleo. Es decir incorporar la comprensión técnica para liberar la creación cuando intencionalmente el artista niño quiere lograr un efecto, o interpretar por qué se logra determinado color, reiterando esta experiencia.
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